Основа развития музыкальных способностей детей

ВАЖНО! Для того, что бы сохранить статью в закладки, нажмите: CTRL + D

Задать вопрос ВРАЧУ, и получить БЕСПЛАТНЫЙ ОТВЕТ, Вы можете заполнив на НАШЕМ САЙТЕ специальную форму, по этой ссылке >>>

Глава 1. Теоретические основы развития музыкальных способностей

1.1. Способности как психолого-педагогическая категория

Вопрос способностей рассматривается многими учеными. «Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека – продукт истории, — писал С.Л. Рубинштейн [34]. Природа человека формируется и изменяется в процессе исторического развития в результате трудовой деятельности человека. Интеллектуальные способности формировались по мере того, как, изменяя природу, человек познавал ее, художественные, музыкальные и т.п. формировались с развитием различных видов искусства».

Всякая способность является способностью к чему-нибудь, к какой-то деятельности. Наличие у человека определенной способности означает пригодность его к определённой деятельности . способность должна включать в себя различные психические свойства и качества, необходимые в силу характера этой деятельности и требований, которая она предъявляет.

Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков. Люди от рождения бывают наделены различными задатками. Различия между людьми в задатках заключаются, прежде всего, в прирожденных особенностях их нервно-мозгового аппарата — в анатомо-физиологических, функциональных его особенностях. Между задатками и способностями очень большая дистанция. Задатки – лишь предпосылка развития способностей. Развиваясь на основе задатков, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка.

Не следует думать, что каждой способности соответствует особый задаток. Задатки многозначны и могут реализовываться в различных типах способностей, на их основе могут выработаться разные способности в зависимости от того, как будет проходить жизнь человека, чему он научится, к чему испытывает склонность. Задатки могут в большей или меньшей степени обусловить своеобразие развития человека, стиль его интеллектуальной или другой деятельности.

По мнению В.В. Богословского, способность – синтез свойств человеческой личности, отвечающей требованиям деятельности и обеспечивающие высокие достижения в ней. Так же В.В. Богословский выделяет виды способностей по их направленности, или специализации. В этом плане в психологии обычно различают и специальные способности [5].

Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлением различных видов деятельности, общие способности есть следствие как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности.

Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, литературной, изобразительной, музыкальной. К специальным способностям следует отнести способности практической деятельности, а именно: конструктивно-технические, организаторские, педагогические и другие способности 26.

Специальные способности сложились в ходе развития человеческого общества. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наиболее благоприятно, так как именно в это время формируется музыкальный слух и музыкальная память ребенка.

Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные требования и к общим, и к специальным способностям.

В учебном пособии Е.И. Рогова «Общая психология» этот вопрос рассматривается след образом. Способности – лишь возможность определенного усвоения знаний, умений, навыков, а станет ли она деятельностью, зависит от различных условий. Так, например, выявившееся у ребенка математические способности ни в коем мере не являются гарантией того, что ребенок станет великим математиком.

Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Обнаруживаясь в деятельности по мере их освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в деятельности структуру и своеобразие.

Таким образом, моно сказать, что способности проявляются не в самих знаниях и умениях, навыках, а в динамике их потребления, в том насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, и также, как эта деятельность выполняется.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш отечественный ученый Теплов Б.М. Он выделил следующие три основных признака «способность».

«Во-первых, под способностями понимается индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В – третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека».

Способности, считал Теплов Б.М., не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется.

Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

Автор современной концепции способностей человека В.Д. Шадриков определяет способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. Показателями проявления способностей являются производительность, качество и надежность выполняемой человеком деятельности 50.

Ученому удалось выделить общие познавательные и психомоторные способности личности и критерии продуктивности психических процессов, определяющих их.

На этих способностях базируются все виды деятельности, так как человек наделен ими от природы. У конкретного человека, отмечает Шадриков, каждая из способностей имеет свою меру выраженности в соответствии с критериями, по которым можно определить особенности развития той или иной способности. Поэтому человека, способности которого ярко выражены и позволяют ему продуктивно, качественно и надежно трудиться, т.е. решать задачи конкретной деятельности, можно назвать способным.

Шадриков предложил структуру способностей, которая включает в себя функциональный и операционный компоненты, формирующиеся в течение жизни человека в процессе общения и деятельности.

Функциональный компонент способностей более стабилен, он в определенной мере наследуется. В отличии от него операционный компонент способностей изменчив и вариативен, так как зависит от вида и характера деятельности человека и является индивидуальным приобретением личности.

Таким образом, специальные способности – это варианты проявления общих способностей, их оперативная форма, образуется под влиянием требований деятельности. Так, например, для музыкальной деятельности черты оперативности приобретают такие общие познавательные способности, как восприятие, память, представление, воображение, мышление и психомоторные способности.

В.В. Богословский утверждал, что природа человеческих способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры среди ученых, и одна из господствующих точек зрения, ведущая свою историю от Платона, утверждает, что способности биологически обусловлены и их проявление целиком зависит от унаследованного фонда.

Своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, на

Высокая ступень развития способностей называется талантом. По мнению В.В. Богословского, талант – это определенное сочетание способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом.

Высший уровень развития способностей – гениальность. Однако же, нельзя сказать, что все индивидуальные качества гения развиты в одинаковой степени. Гениальность имеет свой «профиль», какая-то сторона доминирует, какие-то способности проявляются в его творчестве.

Формирование и развитие способностей человека невозможно без овладения им продуктами человеческой культуры, без усвоения способностей многих поколений, которые зафиксированы в культурном наследии. Овладение достижениями общественного развития, «перевод» их в «свои» способности совершается через других людей, т.е. в процессе общения, являющимся по своей функции процессом воспитания.

Однако было бы неверно утверждать, что индивид усваивает все содержание человеческой культуры. Достигнутый уровень культурного развития страны, хотя и влияет на развитие способностей, но прямо и непосредственно не определяет их. Более того, развитие способностей определяется не столько продуктами человеческой культуры, сколько деятельностью человека по их присвоению. Способности человека развиваются в деятельности.

Из всего вышеизложенного можно сделать ввод: чем больше различных видов деятельности в жизни человека, тем больше развиты его индивидуальные способности.

1.2. Понятие музыкальности и музыкальных способностей

Музыкальные способности часто характеризуют с термином «музыкальность», которая применяется как в науке, так и на бытовом уровне. Музыкальным называют человека, который не просто умеет что-либо делать в области музыки (например, бегло играть на фортепиано), а делать это с удовольствием, легко, вызывая эмоциональный отклик у слушателей. Такое определение далеко не всегда применяется к профессиональным музыкантам, зато музыкальным вполне могут назвать ребенка, имеющего еще мало умений и навыков [5].

Развитие музыкальных способностей – одна из главных задач музыкального воспитания детей. Б.М. Теплов в своих работах дал глубокий, всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Б.М. Теплов четко определи свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Опираясь на работы выдающегося физиолога И.П. Павлова, он признавал врожденными свойствами нервной системы человека, но не рассматривал их только как наследственные. Врожденные свойства нервной системы он отделяет от психических свойств человека и подчеркивает, что врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей.

Музыкальность, как пишет Б.М. Теплов, это комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в тоже время связанных с любым видимо музыкальной деятельности.

«Проблема музыкальности, — подчеркивает Б.М. Теплов, — это проблема прежде всего качественная, а не количественная». У всякого нормального человека есть некоторая музыкальность. Основное, что должно заинтересовать педагога, не вопрос о том, насколько музыкален тот или другой ученик, а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути ее развития.

Способность человека формируется в деятельности, по специфическим психологическим закономерностям. Существует возможность изменения, развития основных сенсорных качеств, имеющих ближайшие отношение к музыкальным способностям, т.е. не бывает способностей, которые не развивались бы в процессе воспитания и обучения. Б. М. Тепловым были получены данные, которые указывают на компенсацию одних свойств другими. Для занятий музыкальной деятельностью важное значение имеют не только музыкальные данные, сенсорные и эмоциональные, но и те свойства, которые нужны как для музыки, так и для многих других видов деятельности, например способности внимания, воображения, волевые черты. Общие особенности, к которым относятся прежде всего свойства интеллекта, выступают внутри специальных способностей и неразрывно связаны с ними. Таким образом, специальные способности существенно зависят от способностей интеллекта и других свойств личности.

В музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями понимаются обычно следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память. В термин музыкальный слух вкладываются обычно очень широкое и недостаточно определенное содержание. Необходимо расчленять понятие музыкальный слух на понятие звуковысотный слух и тембровый слух. Так как в музыке основным носителем смысла является звуковысотное и ритмическое движение, а тембровый элемент имеет хотя и очень важное, но подчиненное значение, то в качестве основных музыкальных способностей, образующих ядро музыкальности, необходимо принять те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. Таковым и являются музыкальный слух как звуковысотный слух и чувство ритма.

Рис.1.Виды основных музыкальных способностей

Ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковыстоного движения. Эту способность можно назвать эмоциональным, или перцептивным, компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты, т.е. высоты, отчлененной от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании ее, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление – любовь к музыке, интерес к ее прослушиванию.

Способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспринимать его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающим ритм музыки. Это чувство лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовыми чувствами оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Самые сильные впечатления и переживания ребенка связаны со звуками, музыка звучит во всем. Между тем музыкальное развитие ребенка представляет собой сложное, многосоставное явление, которое включает различные компоненты, находящиеся в тесной взаимосвязи: между природными задатками и сформированными на их основе музыкальными способностями; внутренними процессами развития и опытом, который передается ребенку из вне; усвоением опыта и совершающимся при этом развитии. Таким образом, очевидно сочетание разнообразных внутренних процессов и внешних влияний на них.

По мнению В.С. Мухиной, основной движущей силой развития психики ребенка является взаимодействие ребенка с условиями его существования, с социальным окружением: с миром созданных человеком вещей, отношений, способов поведения. В этот ряд необходимо добавить мир художественной культуры, в частности, музыкальной.

Музыкальная деятельность ребенка напрямую связана с окружающей его жизнью, представляющей самые широкие питательные слои для формирования музыкальности. Так, согласно убеждениям Монтессори, важно создавать определенную среду, которая содействовала бы саморазвитию ребенка, в том числе художественному. Процесс приобретения ребенком жизненного, социального музыкального опыта выявляет и развивает его специальные особенности (на основе природных задатков); формирует музыкальные интересы; стимулирует возникновение и развитие эмоциональной отзывчивости, стремление к активной творческой деятельности.

Главную роль в развитии музыкальности ребенка играют окружающие его взрослые, которые могут создать условия для наиболее успешного и гармоничного протекания этого процесса. Ведь именно обусловленность внешними воздействиями является одним из решающих факторов, способствующих ранней музыкальности. Направлениями деятельности взрослых при этом становятся организация музыкальной среды и организация взаимодействия с детьми по поводу музыки, в том числе при помощи невербальных средств. При правильной организации музыкальной среды для ребенка положительно решается проблема накопления слуховых образов и вырабатывания слухового внимания. Насыщение детского слухового пространства музыкальными звуками следует производить постепенно, при бережном отношении к нежному слуховому аппарату ребенка.

Таким образом, решающим фактором музыкального развития ребенка становится организующая среда, воспитывающие условия которой способствуют (или тормозят) процессе повышения уровня музыкальности.

1.3. Музыкально-ритмическая деятельность. Виды музыкально-ритмической деятельности

Музыкально-ритмическая деятельность –это один из видов музыкальной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер, образы передаются в движениях. Основной является музыка, а разнообразные физические упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средства более глубокого ее восприятия и понимания.

Система музыкально-ритмических движений оказывает положительное влияние на функциональную деятельность организма. И.М. Сеченов, характеризуя взаимосвязь слуховых и мышечных ощущений, подчеркивал ее значение для онтогенеза. А созданная швейцарским музыкантом и педагогом Ж. Далькрозом система музыкально-ритмического воспитания, получившая широкое распространение в начале ХХ в. в Европе, подтвердила высказывание И.М. Сеченова. Метод Э. Жак-Далькроза, используемый и в настоящее время основывается на взаимосвязи музыки и движения, оказывающих положительное воздействие друг на друга. Эта связь обеспечивает формирование у детей как музыкально-ритмических навыков (ритмического, динамического, тембрового музыкального слуха, способности различать форму, характер музыкального произведения), музыкальной памяти, внимания, так и двигательных навыков, которые обеспечивают согласование средств музыкальной выразительности и передачу их в различных движениях в играх, плясках, упражнениях.

Особая ценность и жизнеспособность его системы музыкально-ритмического воспитания – в ее гуманном характере. Э. Жак-Далькроз был убежден, что обучать ритмике необходимо всех детей. Он развивал в них глубокое «чувствование», проникновение в музыку, творческое воображение, формировал умение выражать себя в движениях.

Э. Жак-Далькроз создал систему ритмических упражнений, по которой обучал своих учеников на протяжении десятков лет; в ней музыкально-ритмические задания сочетались с ритмическими упражнениями (с мячом, лентой) и играми.

Развитие музыкальных способностей осуществляется в процессе совершенствования слуха и умения согласовать свои движения с музыкой. Необходимо возможно раньше начать развивать эти умения в доступной и интересной для детей дошкольного возрасте форме: ритмических упражнений, музыкальных игр, танцев, хороводов.

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ:  Задачи развития детей дошкольного возраста

Отечественная психология также утверждает, что воздействие музыки на общефункциональную деятельность ребенка вызывает в нем двигательные реакции. По мнению психолога Б.М. Теплова, восприятие музыки «совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими временный ход музыкального движения…». Путем подбора соответствующих музыкальных произведений можно вызвать определенные двигательные реакции, организовывать и влиять на их качество.

В нашей стране система музыкально-ритмического воспитания разработана Н.Г. Александровой, М.А. Румер, Е.В. Коноровой, В.А. Гринер и др. Применительно к дошкольному возрасту специальные исследования проведены Н.А. Ветлугиной, А.В. Кенеман и их учениками М.Л. Палавандишвили, А.Н. Зиминой. В разработке содержания ритмики участвовали М.А. Румер, Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов, Ю.А. Двоскина. Насколько позднее в работе приняли участие А.Н. Заколпская, С.Г. Товбина.

В детском саду вместо термина «ритмика» вначале пользовались терминами «ритмические движения», «музыкально-двигательное воспитание», затем «движение под музыку», «музыкальное движение», «музыкально-ритмические движения», «музыкально-ритмическая деятельность». На протяжении многих лет шла дискуссия о наиболее точной формулировке. Однако между всеми этими терминами нет принципиального различия, так как большинство специалистов по музыкально-ритмическому воспитанию в дошкольных учреждениях справедливо считали музыку «исходным моментом» в ритмике, а движение – средством ее усвоения.

Т.С. Бабаджан обусловливает занятия ритмикой «музыкальным стержнем», движение рассматривает как выявление эмоций, связанных с музыкальным образом.

Вопрос о соотношении музыки и движения в ритмике был решен однозначно: музыке отводится ведущая роль, движению – второстепенная. Вместе с тем специалисты сделали важный вывод: только органическая связь музыки и движения обеспечивает полноценное музыкально-ритмическое воспитание детей.

Музыкально-ритмическая деятельность –это вид музыкальной деятельности, основой которого является взаимодействие музыки и ритмического движения. В процессе движений под музыку дошкольники овладевают культурой тела, «языком движений», происходит совершенствование движений, появляется их выразительность.

Практика использования музыкально-ритмической деятельности показывает, что чем раньше она используется в развивающей работе с детьми (в форме ритмических упражнений, музыкальных игр, танцев, хороводов), тем выше результаты в развитии у ребенка речевой функции, произвольной деятельности, моторики, пластичности, выразительности движений, невербальной коммуникации, а также в развитии музыкальных способностей.

Движение под музыку как вид музыкальной деятельности складывается из двух компонентов.

Музыкально-ритмических навыков (умение передавать движениями средства музыкальной выразительности: ритм, темп, динамику, форму, характер музыкального произведения)

Навыков выразительных движений (основных, гимнастических с предметами и без них, сюжетно-образных, танцевальных).

Эти компоненты находятся в тесной взаимосвязи, и овладение ими детьми осуществляется посредством игр, плясок и упражнений. В процессе формирования движений под музыку у детей с проблемами решаются задачи:

Развитие музыкального восприятия, умения передавать различные средства музыкальной выразительности (ритм, темп, динамику, форму, характер музыкального произведения), в свободных движениях отражать жанры музыки (марш, танец, песню);

Овладение «языком движений», умением с помощью жестов, мимики, пантомимики, в танце, игре передавать музыкальный образ;

Развитие творческих проявлений в движениях под музыку, становление музыкально-двигательной импровизации в сюжетно-игровых композициях, этюдах, сюжетных танцах;

Осуществление средствами движений развития познавательной, эмоционально-волевой, моторной, личностной сфер ребенка.

Решение этих задач происходит через основные виды движений под музыку, используемые в дошкольных образовательных учреждениях.

Из физических упражнений в музыкально-ритмической деятельности применяются основные движения (ходьба, бег, подпрыгивания, поскоки), общеразвивающие (без предметов и с предметами) и строевые упражнения (построения, перестроения и передвижения). В музыкально-ритмической деятельности используются несложные элементы народных плясок, хороводов, бальных танцев, которые составляют основу современных детских композиций. Сюжетно-образные движения включают имитацию повадок животных и птиц, передвижения разнообразного транспорта, действий, характерных для каких-либо профессий и т.д.

Музыкальная игра – наиболее активная творческая деятельность, направленная на выражение эмоционального содержания музыки, осуществляется в образных движениях. Л.С. Выготский считал игру генетической основой, источником, корнем всякого творчества, его подготовительной ступенью и видел проявления связи детского творчества с игрой в синкретичности его первичных форм, его импровизационном характере, тесной связи с личными переживаниями. Игра имеет определенный сюжет, правила, музыкально-учебные задания.

Тематика музыкальных игр складывается под влиянием других разделов воспитания – знакомства с социальными окружением, с природой и т.д., стоит отметить также влияние детских народных игр, которые определяют частично тематику ее сказочными персонажами и форму музыкальных игр.

Различие музыкальных игр в методике музыкального воспитания можно представить в виде схемы. Следует заметить, что сюжетные игры – это вид деятельности, где выступают определенные персонажи, развертывается действие и решается основная задача – передать игровой образ персонажа. Несюжетные – игры, правила которых связаны с музыкой, и решается задача – двигаться в соответствии с содержанием, характером и формой музыкального произведения. Построение игр зависит от их содержания. В целом можно отметить, что музыкальные игры по своим задачам принадлежат к дидактическим, по характеру – к подвижным. Их содержание находится в полном соответствии с музыкой.

Нередко для развития чувства ритма, выразительности движения, фантазии, воображения используют музыкальные игры со сливом. Особенностью является то, что все эти игры можно проводить и без музыкального сопровождения, мелодизированный текст, который в определенной степени заменяет собой мелодичный напев.

В основе большинства подобных игр – народные тексты. Они особенно удобны для распевного выразительного произношения (интонирования).

Наличие мелодического и ритмического начала позволяет выполнять движения по содержанию текста в нужном ритме и темпе.

Текст любой игры можно использовать для развития у ребенка чувства ритма. Важно еще и то, что текст необязательно заучивать с ребенком специально. Он запоминается в процессе игрового действия. Главное условие – это выразительное, как бы нараспев, ритмическое произнесение текста.

Своеобразной формой музыкально-ритмических движений являются детские, хороводы, пляски, включающие элементы народных и классических танцевальных движений. Выделяют следующие виды детских танцев, хороводов, плясок:

Пляски с зафиксированными движениями. Их построение всегда зависит от структуры музыкального произведения. Двухчастной пьесе соответствует двухчастная пляска.

Пляски комбинированные, имеющие зафиксированные движения и свободную импровизацию. Для них подбираются двухчастные произведения с ярко выраженным контрастным построением или две самостоятельные пьесы различного характера, но сходные по стилю.

Свободные пляски. Носят творческий характер и исполняются под народные плясовые мелодии. Дети используют знакомые элементы танцев, построений, упражнений, комбинируют их по-своему, придумывают «свою» пляску.

Хороводы плясового характера. Они чаще связаны с народными песнями. Исполняя их, дети инсценируют сюжет, сопровождая его плясовыми движениями. Для примера можно назвать широко известную бытующую пляску «Каравай», а так же другие , связанные с развлечениями, праздниками, например с елкой (новогодние хороводы).

Детский «бальный» танец. Включает в себя разнообразные польки, галопы, вальсообразные движения. Легкий оживляющий характер музыки сопровождается все время повторяющимися танцевальными движениями. Используются так же простейшие элементы современного танца, доступные детям дошкольного возраста.

«Характерный» танец. В нем плясовые движения исполняет какой-либо персонаж в свойственной ему манере (танец Петрушки, танец снежинок, мишек, зайчиков и др.).

Упражнения.Большинство музыкально-ритмических навыков с легкостью усваиваются в ходе разучивания игр, плясок, хороводов. И все же некоторые из них требуют большей тренировки, дополнительных усилий. Педагог, облекая задание в интересную форму, помогает ребятам с ним справиться. Упражнения, главным образом игрового характера, несложны по построению, развивают детские двигательные умение: бег и кружение с «султанчиками» в руках, бег в парах, притоптывание, прихлопывание и др.

Таким образом, в основе музыкально-ритмической деятельности лежит взаимодействие музыки и движения. Музыкальное воспитание ритмическими движениями осуществляется в играх, хороводах, плясках, упражнениях доступных и интересных детям.

1.4. Особенности развития музыкальных способностей у дошкольников

Музыкальность – это свойство человека исторически обусловленное: люди постепенно привыкли различать в звуках своей речи, природы различные свойства – интонацию, высоту, длительность. Стала появляться интонационная выразительность, на основе которой возникли простейшие художественные образы, формировались музыкальные лады. Со временем способности человека к восприятию музыки, сочинению, исполнению совершенствовались. Сторонники биогенетической теории склонны считать, что дети в своем развитии проходят заново весь этот путь, что глубоко неверно. При развитии музыкальности ребенка педагог отбирает именно тот материал и в таком объеме, который усваивается ребенком каждого конкретного возраста наиболее успешно, знакомит его с уже выработанными приемами исполнительства.

Подчеркнем мысль Б.М. Теплова о том, что музыкальность человека, «зависит от его врожденных индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения». Это подтверждают и другие исследователи. Например, К.В. Тарасова пишет: «Процесс формирования музыкальности определяется главным образом системой обучающих воздействий». Об этом же говорил А.Л. Готединер, отмечая, что в процессе обучения врожденные предпосылки развиваются и тем самым открывают путь для профессиональной музыкальной деятельности. При стечении неблагоприятных условий, даже при наличии больших природных данных, способности могут остаться неразвитыми, а потенциальные возможности нереализованными. Таким образом, музыкальность обуславливает направленность личности, процессы же деятельности, в свою очередь, раскрывают потенциал и развивают его. Это принципиально важная позиция для тех, кто работает с маленькими детьми, содействуя их разностороннему целостному развитию.

Дошкольный период – это период накопления музыкальных впечатлений, интенсивного развития музыкального восприятия. В зависимости от возрастного уровня развития значительно видоизменяется характер музыкальной деятельности ребенка-дошкольника.

Музыкальность ребенка начинает проявляться довольно рано, еще до двух лет.

В начале первых месяцев жизни музыкальное звучание воздействует на ребенка чисто импульсивно, вызывая реакцию оживления или покоя. Постепенно с возрастом и по мере целенаправленного воспитания дети. Начинают воспринимать музыку соответственно эмоционально-смысловому содержанию, радуясь или грустя в зависимости от характера музыки, и лишь позднее воспринимает выразительность образа.

В период раннего детства (1 – 3 года) у ребенка наиболее ярко проявляется потребность в общении не только со взрослым, но и со сверстниками. Он овладевает ориентировочными действиями с окружающими предметами. У ребенка возникает стремление к музыкальной деятельность, малыш испытывает интерес к движению под музыку, к пению. Все это выступает как предпосылка к музыкальной деятельности. При восприятии музыки дети проявляют эмоциональную отзывчивость. Слуховые ощущения более дифференцированы: ребенок различает высокий и низкий звук, громкое и тихой звучание. Проявляются первые сознательно воспроизводимые певческие интонации. Дети охотно двигаются под музыку: хлопают, притопывают, кружатся.

На следующем возрастном этапе (3 – 7 лет) ребенок проявляет большое стремление к самостоятельности, к разнообразным действиями, в том числе и к музыкальной деятельности. У детей появляются музыкальные интересы.

У детей 3 – 4 лет появляется желание заниматься музыкой и активно действовать. Они овладевают простейшими навыками пения. Умение выполнять несложные движения под музыку дает ребенку возможность более самостоятельно двигаться в музыкальных играх, плясках.

Дети 4 – 5 лет проявляют большую самостоятельность и активную любознательность. Ребенок начинает осмысливать связь между явлениями, событиями, делать простейшие обобщения, в том числе и по отношению к музыке. Но понимает, что колыбельную надо петь тихо, не спеша. Ребенку понятны требования, как надо спеть песню, как двигаться в пляске. Голосовой аппарат ребенка укрепляется, поэтому голос приобретает некоторую звонкость, подвижность. Налаживается вокально-слуховая координация. Дети способны запоминать последовательность движений, прислушиваясь к музыке. В этом возрасте более отчетливо выявляются интересы к разным видам музыкальной деятельности.

Дети 5 – 6 лет на фоне их общего развития достигают новых по качеству результатов. Они способны выделять и сравнивать признаки отдельных явлений, в том числе и музыкальных, устанавливать между ними связи. Восприятие носит более целенаправленный характер: отчетливее проявляются интересы, способность даже мотивировать свое музыкальные предпочтения, свою оценку произведений. В этом возрасте дети не только предпочитают тот или иной вид музыкальной деятельности, но и избирательно относятся к различным ее сторонам. Значительно укрепляются голосовые связки ребенка, налаживается вокально-слуховая координация, дифференцируются слуховые ощущения.

Дети 6 – 7 способны отметить не только общий характер музыки, но и ее настроение. Они уже относят произведения к определенному жанру. Дети овладевают простейшими приемами игры на ударных, струнных, духовых детских музыкальных инструментах.

Короткий обзор возрастных особенностей музыкального развития детей можно закончить, подчеркнув их характерные черты.

Во-первых, уровень музыкального развития находится в зависимости об общего развития ребенка, от формирования его организма на каждом возрастном этапе.

Во-вторых, уровень музыкального развития детей разных возрастов зависит от активного обучения музыкальной деятельности.

Не все дети одного возраста одинаковы по уровню музыкального развития. Существуют значительные отклонения в силу индивидуальных особенностей.

Следовательно, необходимо учитывать как возрастные, так и индивидуальные особенности детей.

Процесс развития музыкальных способностей в общем виде можно представить следующим образом: повышенная реактивность на музыкальные впечатления порождает у ребенка склонность к слушанию музыки, ее исполнению и сочинению, которые перестают в устойчивую потребность заниматься музыкой, участвовать в разных видах музыкальной деятельности, создавать вокруг себя музыкальную среду.

Таким образом, музыкальность рассматривается не только в плане ее ведущих компонентов (эмоция и слух), сенсорных способностей (ладовысотный слух и чувство ритма), но и в связи с конкретными видами детской деятельности: восприятие, исполнительство, творчество.

Влияние различных видов музыкальной деятельности на развитие музыкальных способностей.

Музыкальность как комплекс музыкальных способностей возникает и развивается в различных видах музыкальной деятельности ребенка.

1.5. Значение музыкально-ритмической деятельности для детей дошкольного возрасте

Движения под музыку дошкольников формируют как общую музыкальную карьеру, так и культуру тела, что является необходимым условием их гармонического развития.

Музыкально-ритмическая деятельность предусматривает знакомство с элементами музыкальной грамоты, развитие ориентации в пространстве, формирование художественно-творческих способностей, формирует правильную осанку, воспитывает настойчивость, силу воли, коллективизм.

Музыкально-ритмическая деятельность является дополнительным резервом двигательной активности детей, источником их радости, повышения работоспособности, разрядки умственного и психического напряжения, а следовательно, одним из условий их успешной подготовки к учебной и трудовой деятельности. Тренировка тончайших двигательных навыков, которая проводится в процессе обучения музыкально-ритмической деятельностью, связана с мобилизацией и активным развитием многих физических функций человеческого организма: кровообращения, дыхания, нервно-мышечной деятельности. Понимание физических возможностей своего тела способствует воспитанию уверенности в себе, предотвращает появление различных психологических комплексов. Занятия музыкально-ритмической деятельностью, помогают развивать те стороны личностного потенциала детей, на которые содержание других предметов имеют ограниченное влияние: воображение, активное творческое мышление, способность рассматривать явления жизни с различных позиций.

Музыкально-ритмические движения помогают ребенку научится владеть своим телом, координировать движения, согласовывая их с движением других детей, учат пространственной ориентировке укрепляют основные виды движений, способствуют освоению танцевальных движений.

Большую роль занимают специальные ритмические упражнения. Из существующего многообразия методических приемов наиболее простым и доступным считается ритмическая ходьба с акцентом на определенный счет, с хлопками, упражнения с движением рук и туловища, проговариванием стихов, пословиц, скороговорок (без музыкального сопровождения). Такие упражнения развивают не только чувство ритма, но и дыхание, дикцию. Можно использовать не только хождение по прямой, но и включать движения по заданному рисунку (диагональ, круг, змейка, середина зала и т.д.).

В процессе занятий важным является постановка спины или формирования правильной осанки. Осанкой принято называть способности человека держать свое тело в различных положениях. Осанка может быть правильной и неправильной. Правильной осанкой называют привычную позу непринужденно стоящего человека, обладающего способностью без лишних активных напряжений держать корпус и голову прямо. У ребенка с правильной осанки – легкая походка, плечи слегка опущены и отведены назад, грудь вперед, живот подтянут, ноги разогнуты в коленных суставах.

Ребенок, не умеющий правильно держать свое тело, стоит и ходит на полусогнутых ногах, ссутулившись, опустив голову и плечи, выпятив живот.

Это не только некрасиво, но и вредно. При плохой осанки затрудняется деятельность внутренних органов. Нарушение осанки (сутулость, чрезмерное отклонение позвоночника вперед – лордоз или кифоз, плоская спина) и боковое искривление позвоночника – сколиоз встречаются весьма часто среди детей. Самые распространенные нарушения осанки сутулость (опущенная спина, плечи сведены впереди, грудь уплощена, спина круглая, лопатки круговидные). Характерные признаки правильной осанки: прямое положение головы и позвоночника; симметричные лопатки: практически горизонтальная линия ключиц; симметричное положение ягодиц; ровные линии крыльями таза; одинаковая длинна нижних конечностей и правильное положение стоп (внутренние их поверхности соприкасаются от пяток до кончиков пальцев). Правильно подобранные упражнения в процессе музыкально-ритмической деятельности позволяют, в какой-то степени исправить недостатки фигуры, помогут детям приобрести устойчивость. Привычка держать корпус подтянутым становится в дальнейшем исполнительским навыком, определяющим творческую дисциплину, как в танце, так и в жизни.

Присутствует на занятиях музыкально-ритмической деятельностью так же профилактика плоскостопия. Плоскостопие – это деформация стопы, характеризующая упрощением ее сводов. Различают поперечное и продольное плоскостопие, возможно сочетание обеих форм. Плоскостопие находится в прямой зависимости от массы тела: чем больше масса тела и, следовательно, нагрузка на стопы, тем более выражено продольное плоскостопие. Основные симптомы продольного плоскостопия – боль и быстрое утомление стоп. При слабовыраженном плоскостопии после физических нагрузок появляется в ногах чувство усталости, при надавливании на стопу возникают болезненные ощущения. Походка становится менее пластичной, нередко к вечеру стопа отекает. Плоскостопие относится к тому заболеванию, которое, возникнув, достаточно быстро прогрессирует.

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ:  Развитие общения со взрослыми дошкольном возрасте

Для профилактики плоскостопия большое значение имеют специальные упражнения и приемы: ходьба босиком по неровной поверхности, ходьба на полупальцах, прыжки, подвижные игры.

Важнейшей считается функция рук – пластическое выражение эмоций, смысла исполняемого танца, и та гармоническая форма, которую придают руки всей фигуре. Широкий свободный и выразительный жест во многом зависит от правильного технического и художественного движения рук в позициях. Изучив позиции рук дети не «зажимаются», чувствуют себя свободно и гармонично, исполняя все движения и композиции. Им руки не мешают, а наоборот помогают в исполнении танцев и танцевальных композициях.

Использование на занятиях музыкально-ритмической деятельностью различных образов, копируя и подражая им, приближает детей к жизни (повадки животных, отличительные особенности мультяшных персонажей и сказочных героев).

Музыкально-ритмическая деятельность неразрывно связана с танцем, а танец в свою очередь, как и другие виды искусства, развивает эстетический вкус, воспитывает возвышенные чувства, приучает к культуре общения и к танцевальной культуре? в частности.

Когда смотришь на танцующего, то, кажется как легко и просто все исполняется, на за этой легкостью стоит большой и напряженный труд, как ребенка, так и педагога.

Развитию музыкальности, способствует проведение впервые годы обучения различных музыкально-танцевальных игр на занятиях. Зачастую игры сопровождаются пением или стихами. Это развивает в ребенке не только музыкальность, но и расширяет их кругозор, память, воображение.

Самым любимым для детей являются музыкально-ритмические и речевые игры. Они организуют детей, вырабатывают внимание, сообразительность, быстроту реакции, трудолюбие.

Если правильно подобраны игры, в которых детям даются творческие задания – подумай, сочини, с импровизируй, найди, составь, — то они развивают в детях поисковую деятельность, заставляют мыслить, творить и фантазировать. Поэтому на занятиях необходимо поддерживать в них игровое настроение, чтобы ребенок воспринимал занятия как интересную игру-задачу.

Большое внимание целенаправленному развитию чувства музыкального ритма через игру у детей уделял в своей работе немецкий педагог-музыкант Кар Орф, который является создателем системы темброво-ритмического воспитания на основе звучащих жестов: притопов, шлепков, хлопков, стуков, щелчков. Эти звучащие жесты автор рассматривал не просто в качестве носителей определенных тембров, но и как одно из средств освоения ритма в движении. Это позволило развитию координации движений, воспитанию быстрой реакции у детей.

Немецкий педагог широко использовал музыкальную игру в качестве одного из основных видов музыкально-ритмических движений. Кроме того, для достижения большего эффекта в развитии тембро-ритмического чувства у дошкольников. К. Орф рекомендовал наиболее частое включение речи в этот процесс (а именно, голоса детей (с целью создания различных тембров. В качестве основной формы этого вида занятий он предлагал использовать речевые игры с движением, в которых текст и характер движений воспроизводились в зависимости от ритмического содержания музыкального произведения, или музыкального отрывка.

Таким образом, все выше перечисленное еще раз доказывает необходимость развития музыкальных способностей в дошкольном возрасте, поскольку именно этот период является наиболее сенситивным и если не руководить развитием ребенка, то эти спонтанные проявления останутся нереализованными.

Необходимо с раннего возраста создать условия для развития основ музыкальной культуры детей. Одни дети способны достичь высокого уровня музыкального развития, другие, возможно более скромного. Важно, чтобы с раннего детства дети учились относиться к музыке не только как к средству увеселения, но и как к важному явлению духовной культуре. Пусть это понимание будет примитивным, но оно значимо для личности.

Только развивая потребности, интересы, эмоции, чувства, вкусы детей (музыкально-эстетическое сознание), можно приобщить их к музыкальной культуре, заложить ее основы.

Дошкольный возраст чрезвычайно важен для последующего овладения человеком музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет развито музыкально-эстетическое сознание детей, это не пройдет бесследно для их последующего развития, духовного становления.

Приобретая в процессе музыкальной деятельности определенные знания о музыке, умения и навыки, дети приобщаться к музыкальному искусству.

Важно, чтобы в процессе музыкального воспитания приобретение знаний, умений и навыков не являлось самоцелью, а способствовало развитию музыкальных и общих способностей, формированию основ музыкальной и общей духовной культуры.

Музыкально-ритмическая деятельность для детей является дополнительным видом развития двигательного анализатора, формирует культуру тела, которая является необходимым условием их гармонического развития; помогает ребенку учится владеть своим телом, координировать движения, согласовывая их с движением других детей, а так же развивает чувство ритма.

Источник: http://mylektsii.ru/1-4331.html

1.1 Структура музыкальных способностей, их характеристика

Способности к определенному виду деятельности развиваются на основе природных задатков, связанных с такими особенностями нервной системы, как чувствительность анализаторов, сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Для того чтобы способности проявились, их носителю приходится прикладывать много труда. В процессе занятий конкретной деятельностью совершенствуется работа анализаторов. У музыкантов, например, появляются сенсорные синтезы, которые позволяют им переводить образы музыкально-слуховых представлений в соответствующие двигательные реакции. Способности развиваются только в деятельности, и нельзя говорить об отсутствии у человека каких-либо способностей до тех пор, пока он не испробует себя в данной сфере. Нередко интересы к тому или иному виду деятельности указывают на способности, которые могут проявиться в будущем. Как говорил Гете, что «наши желания — это предчувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы в состоянии будем совершить».

Центральным в проблеме способностей является вопрос об их наследуемости. Обусловленность проявления различных способностей ярче всего была представлена в концепции Френсиса Гальтона. Он стал последовательным “дарвинистом” и связал в своих трудах идею наследования способностей и талантов человека с принципами естественного отбора и выживаемости видов. Но с момента выхода работ Гальтона, идеи, выраженные в них, подвергались постоянной критике и сомнению в их правомерности. Было накоплено большое количество данных, в которых, с одной стороны, представлены доказательства наследуемости природных способностей, а с другой — зависимость проявлений способностей от благоприятных или неблагоприятных условий внешней среды.

В развитии способностей большую роль играет сам человек. Можно найти много примеров из жизни, когда, например, в результате самовоспитания и упорной работы над собой музыкант может компенсировать у себя многие недостающие психологические качества для выполнения той работы, которая ему нравится или которую ему приходится выполнять в силу сложившихся жизненных обстоятельств.

Для музыковедческой деятельности наиболее важным моментом оказываются способности к аналитическому и образному мышлению, умение передавать свои мысли и чувства хорошим литературным языком так, чтобы потенциальные слушатели захотели бы после знакомства с музыковедческим трудом еще раз непосредственно обратиться к музыке.

Для композитора самым важным является стремление переводить свои жизненные впечатления на язык музыкальных образов.

Более разнообразные характеристики личностных черт были обнаружены при обследовании пианистов. Для них оказались свойственны хорошее приспособление к социальным требованиям, консерватизм в привычках и взглядах, низкое рабочее напряжение, проницательность. Но какими бы способностями не располагал музыкант от природы, ему, как и каждому человеку, стремящемуся чего-то достичь в жизни, приходится прикладывать немало волевых усилий для преодоления барьеров внутреннего и внешнего плана.

Итак, способности — это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения. Они развиваются из задатков человека, природных предрасположенностей, которые находятся в скрытом, потенциальном виде до тех пор, пока он не начнет заниматься какой-либо конкретной деятельностью.

Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности складываются, формируются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности. Они развиваются в течение всей его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности — прижизненное, а не врожденное образование.

Различают общие и специальные способности. Качество ума, памяти, наблюдательность относятся к общим способностям, так как они необходимы в широком круге деятельности. Специальные способности находят применение в более узких областях деятельности человека. Наличие общих и специальных способностей необходимо для успешного выполнения той или иной деятельности.

Анатомо-физиологические данные свидетельствуют о том, что дети от рождения не одинаковы, что они отличаются строением мозга, органов чувств, движения и т. д. Неодинаково у них строение слухового анализатора, от которого зависят острота слуха, способность различать звуки по высоте, длительности, тембру и т. п. Эти врожденные анатомо-физиологические особенности, которые лежат в основе развития музыкальных способностей и называются задатками.

Педагоги, музыканты пришли к мнению о том, что задатки к музыкальной деятельности имеются у каждого. Именно они составляют основу музыкальных способностей. Следует учитывать, что на основе одних и тех же задатков музыкальные способности могут развиться или же не развиться. Здесь многое зависит от окружения ребенка, от условий музыкального обучения и воспитания, повседневной заботы об этом родителей. Если же ребенка, пусть даже музыкально одаренного, не приобщают к музыкальному искусству, если он не слушает музыку, не поет, не играет на инструментах, то его задатки не развиваются в способности. Итак, задатки — это врожденные анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей, а сами способности, по словам профессора Б. Теплова, «всегда являются результатом их развития».

Музыкальные способности не являются врожденными, они развиваются в процессе музыкальной деятельности человека. Их развитие в значительной степени зависит от влияния социальных условий, окружающей среды и, в особенности, от характера, содержания и формы музыкального воспитания. Хотя иногда, пытаясь доказать врожденность музыкальных способностей, приводят примеры выдающихся способностей у представителей одной семьи на протяжении многих поколений. Имеются достоверные данные о том, что из семьи Бахов вышло около 60 музыкантов, из которых 20 — выдающихся, в том числе великий Иоганн Себастьян Бах. Разумеется, мир музыки, господствовавший в этой семье, всячески способствовал развитию музыкальных дарований. Однако из этого нельзя делать вывод, что музыкальные способности имеют наследственный характер, хотя возможны наследственные особенности строения органов слуха.

Наиболее благоприятного периода для развития музыкальных способностей, чем детство, трудно представить. Развитие музыкального вкуса, эмоциональной отзывчивости в детском возрасте создает фундамент музыкальной культуры человека, как части его общей духовной культуры в будущем. Не является исключением и возможность раннего развития у детей музыкальных способностей. Есть данные, которые подтверждают факты влияния музыки на формирующийся в период беременности женщины плод и положительное ее воздействие на весь организм человека в дальнейшем.

Музыкальные способности формируются и проявляются только в процессе музыкальной деятельности. Наличие определенного фонда знаний, умений и навыков не дает возможности достаточно полно характеризовать музыкальные способности. Решающее значение имеет быстрота и качество приобретения этого фонда. Таким образом, музыкальный руководитель, оценивая способности ребенка, должен иметь в виду, что нельзя делать поспешные выводы на основании только тех знаний и умений, которые проявляет ребенок в данный момент. Необходимо учитывать и то, насколько быстро и легко, по сравнению с другими, он приобрел их.

Специальные или основные музыкальные способности включают в себя: звуковысотный слух, ладовое чувство, чувство ритма. Именно наличие их у каждого наполняет слышимую человеком музыку новым содержанием, именно они позволяют подняться на вершины более глубокого познания тайн музыкального искусства.

К музыкальным способностям относятся: музыкальный слух (в единстве звуковысотных, ладовых, гармонических, тембровых, динамических компонентов), чувства ритма, музыкальная память, воображение и музыкальная чуткость.

Музыкальная способность формируется в активной деятельности музыкального слуха. Исследованием проблемы развития музыкального слуха, как важнейшего звена музыкальных способностей, занимался Б. В. Асафьев. По его мнению, слуховому аппарату человека присущи врожденные качества активного слушания; задача музыканта — воспитывать и развивать слуховую деятельность. Эмоциональное воздействие гармоничных звуковых сочетаний усиливается многократно, если человек обладает тонкой слуховой чувствительностью. Развитый музыкальный слух предъявляет более высокие требования к тому, что ему предлагается. Обостренное слуховое восприятие окрашивает эмоциональные переживания в яркие и глубокие тона.

По утверждению специалистов, дошкольный возраст — синзетивный период для формирования музыкальных способностей. Все дети от природы музыкальны. Об этом необходимо знать и помнить каждому взрослому. От него и только от него зависит, каким станет в дальнейшем ребенок, как он сможет распорядиться своим природным даром. Раннее проявление музыкальных способностей говорит о необходимости начинать музыкальное воспитание ребенка как можно раньше. Время, упущенное как возможность формирования интеллекта, творческих и музыкальных способностей ребенка уйдет невосполнимо.

На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики, и в настоящее время в разработке теоретических, а, следовательно, и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы.

Б. М. Теплов в своих работах дал глубокий всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, по мнению Теплова, объединяются в понятие “музыкальность”. А музыкальность, это “комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельности в отличие от всякой другой, но в тоже время связанных с любым видом музыкальной деятельности”. Считается доказанным, что если для музыкального развития ребенка с самого рождения созданы необходимые условия, то это дает более значительный эффект в формировании его музыкальности. Природа щедро наградила человека, дала ему все для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир.

Качественное сочетание общих и специальных способностей образует более широкое по сравнению с музыкальностью понятие «музыкальная одаренность». Один из признаков музыкальной одаренности детей — глубокий интерес к музыке, готовность слушать ее, петь, играть на инструментах. Формирование устойчивого интереса к музыке — важная предпосылка развития музыкальных способностей.

Музыка — это движение звуков, различных по высоте, тембру, динамике, длительности, определенным образом организованных в музыкальных ладах (мажорном, минорном), имеющих определенную эмоциональную окраску, выразительные возможности. Чтобы глубже воспринять музыкальное содержание, человек должен обладать способностью дифференцировать движущиеся звуки слухом, различать и воспринимать выразительность ритма.

Музыкальные звуки обладают различными свойствами, они имеют высоту, тембр, динамику, длительность. Их различение в отдельно взятых звуках составляет основу простейших сенсорных музыкальных способностей.

Длительность звука лежит в основе музыкального ритма. Чувство эмоциональной выразительности, музыкального ритма и воспроизведения его образуют одну из музыкальных способностей человека — музыкально-ритмическое чувство. Высота, тембр и динамика составляют основу соответственно звуковысотного, тембрового и динамического слуха.

Ладовое чувство (музыкальный слух), музыкально-слуховые представления(музыкальная память) и музыкально-ритмическое чувство составляют три основные музыкальные способности, которые образуют ядро музыкальности.

Ладовое чувство музыкальные звуки организованны в определенном ладу.

Ладовое чувство — это эмоциональное переживание, эмоциональная способность. Кроме того, в ладовом чувстве обнаруживается единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности. Имеют свою окраску не только лад в целом, но и отдельные звуки лада. Из семи ступеней лада одни звучат устойчиво, другие — неустойчиво. Из этого можно сделать вывод, что ладовое чувство — это различение не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определенных отношений между звуками — устойчивыми, завершенными и требующими завершения. Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание, “прочувствованное восприятие”. Теплов Б.М. называет его “перцептивным, эмоциональным компонентом музыкального слуха”. Оно может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении ладовой окраски звуков. В дошкольном возрасте показателями развитости ладового чувства являются любовь и интерес к музыке. Значит ладовое чувство — одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку.

Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии — вверх, вниз, плавно, скачками, то есть иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного движения. Эти музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение.

Музыкально-слуховые представления различаются по степени их произвольности. Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух — это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями. Экспериментальные наблюдения доказывают, что для произвольного представления мелодии многие люди прибегают к внутреннему пению, а обучающиеся игре на фортепиано сопровождают представление мелодии движениям пальцев, имитирующими ее воспроизведение на клавиатуре. Это доказывает связь музыкально-слуховых представлений с моторикой, особенно тесна эта связь тогда, когда человеку необходимо произвольно запомнить мелодию и удержать ее в памяти.

“Активное запоминание слуховых представлений делает участие двигательных моментов особенно существенным” — отмечает Б.М.Теплов.

Педагогический вывод, который вытекает из этих наблюдений — возможность привлекать вокальную моторику (пение) или игру на музыкальных инструментах для развития способности музыкально-слуховых представлений.

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ:  Математическое развитие детей дошкольного возраста консультация

Таким образом, музыкально-слуховые представления — это способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодии. Она называется слуховым, или репродуктивным компонентом музыкального слуха.

Музыкально-ритмическое чувство — это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке.

Как свидетельствуют наблюдения, и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, соответствующие ее ритму, акцентам. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движения речевого, дыхательного аппаратов.

Часто они возникают бессознательно, непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому, что-либо они возникают в другом качестве, либо переживание ритма прекращается вообще. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма. Но чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же — одно из выразительных средств музыки, с помощью которого передается содержание. Поэтому чувство ритма, как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Чувство ритма — это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Итак, Теплов Б.М. выделяет три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и музыкально-ритмическое чувство. Все способности характеризуются синтезом эмоционального и слухового компонентов. Их сенсорная основа заключается в узнавании, дифференциации, сопоставлении звуков, различных по высоте, динамике, ритму, тембру, и их воспроизведении.

Н.А.Ветлугина называет в качестве основных музыкальных способностей две: ладовысотный слух и чувство ритма. В таком подходе подчеркивается неразрывная связь эмоционального (ладовое чувство) и слухового (музыкально-слуховые представления) компонентов музыкального слуха. Объединение двух способностей (двух компонентов музыкального слуха) в одну (ладовысотный слух) указывает на необходимость развития музыкального слуха во взаимосвязи его эмоциональной и слуховой основ. Конкретизируя понятие о ладовысотном слухе, следует подчеркнуть, что речь идет о способности воспринимать и воспроизводить мелодию, чувствовать устойчивые, опорные звуки, завершенность или незавершенность мелодии.

Нередко перед исследователями возникает вопрос, в каких же видах деятельности развиваются музыкально-сенсорные способности?

Например, эмоциональная отзывчивость на музыку может быть развита во всех видах музыкальной деятельности: восприятии, исполнительстве, творчестве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания, а, следовательно, и его выражения.

Эмоциональная отзывчивость на музыку может проявиться у детей очень рано, в первые месяцы жизни. Ребенок способен оживленно реагировать на звуки веселой музыки — непроизвольными движениями и возгласами, и сосредоточенно, со вниманием воспринимать спокойную музыку. Постепенно двигательные реакции становятся более произвольными, согласованными с музыкой, ритмически организованными.

Ладовое чувство может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются и к себе, и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Музыкально-слуховые представления развиваются в видах деятельности, которые требуют различения и воспроизведения мелодии по слуху. Эта способность развивается, прежде всего, в пении, и в игре на звуковысотных музыкальных инструментах.

Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки.

Тембровый и динамический слух.

Тембровый и динамический слух — разновидности музыкального слуха, которые позволяют слышать музыку во всей полноте ее выразительных, красочных средств. Основное качество музыкального слуха — различение звуков по высоте. Тембровый и динамический слух формируются на основе звуковысотного. Развитие тембрового и динамического слуха способствует выразительности детского исполнительства, полноте восприятия музыки. Дети узнают тембры музыкальных инструментов, различают динамику, как выразительное средство музыки. С помощью музыкально-дидактических игр моделируются звуковысотные, тембровые и динамические свойства музыкальных звуков.

Музыкальные способности у всех детей проявляются по-разному. У кого-то уже на первом году жизни все три основные способности проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и легко. Это свидетельствует о музыкальности детей. У других способности обнаруживаются позже, развиваются труднее. Наиболее сложно развиваются у детей музыкально-слуховые представления — способность воспроизводить мелодию голосом, точно ее интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте. У большинства дошкольников эта способность развивается лишь к пяти годам. Но это не является, по мнению Б.М.Теплова, показателем слабости или отсутствия способностей.

Бывает так, что если какая-либо способность отстает в развитии, то это может тормозить и развитие других способностей. Поэтому, признавая динамичность и развиваемость музыкальных способностей бессмысленно проводить какие-либо разовые испытания и на основании их результатов предсказывать музыкальное будущее ребенка.

По мнению Л.С. Выготского, нужны постоянные наблюдения за детьми с проведением диагностических срезов развития. Диагностика музыкальных способностей, проводимая 2-3 раза в год, позволяет судить о качественном своеобразии развития каждого ребенка и соответственно корректировать содержание занятий.

Например, для установления уровня развития ладового чувства можно попросить ребенка:

1)узнать по мелодии ранее исполнявшуюся песню, инструментальную пьесу, пляску;

2)рассказать о содержании или вспомнить название исполненного фортепианного произведения, которое хорошо знакомо ребенку;

3)определить правильность спетой или сыгранной на инструменте педагогом ранее знакомой мелодии (Знакома ли тебе эта мелодия? Правильно ли она звучит?);

4)закончить мелодию на тонике («я начну, а ты закончи»);

5)определить, правильно ли сыграл взрослый знакомое ребенку произведение для игры или пляски;

Для определения уровня развития музыкально-слуховых представлений можно предложить ребенку:

1)спеть мелодию знакомой песни на удобном для восприятия слоге, обращая внимание на чистоту интонирования;

2)спеть песню без фортепианного сопровождения;

3)повторить за педагогом голосом сыгранную на фортепиано музыкальную фразу;

4)повторять за педагогом голосом играемые на инструменте звуки;

5)спеть песню в другой тональности;

Для определения уровня развития музыкально-ритмического чувства можно предложить:

1)прохлопать метрическую долю знакомой песни;

2)прохлопать ритмический рисунок знакомой песни под пение педагога или собственное пение («спой песенку руками»);

3)воспроизвести ритмический рисунок песни шагами на месте, а затем с продвижением вперед («спой песенку ногами»);

4)эмоционально — выразительно передать в движениях характер знакомого музыкального произведения;

5)прохлопать ритмический рисунок мелодии, сыгранный педагогом на инструменте;

6)передать в движениях характер незнакомого ранее произведения после его предварительного прослушивания;

Под детским музыкальным творчеством понимается способность самовыражения во всех видах музыкальной деятельности, в том числе и в продуктивной. Последняя характеризуется такой результативностью, как сочинение мелодий, ритмов, свободным выражением настроения в движении под влиянием музыки, оркестровкой пьес и т. д. Творчество ребенка в музыкальной деятельности придает ей особую привлекательность, усиливает его переживания. Творческая способность названа способностью самовыражения. Это врожденная способность, которая может быть развиваема. Теоретическая основа толкования понятия детского творчества строится на признании наличия у детей врожденных задатков, которые независимо и спонтанно выявляются в деятельности детей. Источниками творчества во многих случаях считаются жизненные явления, сама музыка, музыкальный опыт, которым овладел ребенок. Необходимо создавать условия для формирования способностей всех детей к музыкальному творчеству. Методически целесообразны и полезны приемы творческих заданий, направленные на развитие музыкальных способностей. Например, развитие чувства лада, музыкально-слуховых представлений происходит во время вопроса педагога и ответа, сочиненного детьми, чувства формы — во время импровизации ответной фразы. Для развития музыкального восприятия применяют прием оркестровки музыкальных произведений. Этот прием используется не столько для обучения детей навыком игры на музыкальных инструментах, сколько для творческого применения их. Оркестровать произведение — значит выбрать и использовать наиболее выразительные тембры инструментов, соответствующие характеру его звучания, различить отдельные части. Подобная деятельность может содействовать творческим стремлениям детей.

В одной из своих из своих работ Б. М. Теплов дает анализ проблемы развития восприятия и творчества. Он подчеркивает, что эстетическое воспитание в детстве не может быть полноценным, если ограничиться развитием лишь восприятия ребенка. Творческая деятельность свойственна детям, но она совершенно неравномерно представлена в различных видах художественной деятельности детей. Проведя сравнительную характеристику состояния этого вопроса применительно к изобразительной, литературной и музыкальной деятельности детей, Б. М. Теплов отмечает следующее: в первой из них дети занимаются творчеством, но у них слабо развито восприятие художественных картин; во второй на достаточном уровне и словесное творчество детей и качество их восприятия; в третьей уделяется внимание развитию музыкального восприятия, творчество же детей лишь исполнительское. Вместе с тем нельзя ограничиваться одним обучением. Процесс детского творчества вызывает у детей особое желание действовать искренне и непринужденно. По своей природе детское творчество синтетично и часто носит импровизационный характер. Оно дает возможность значительно полнее судить об индивидуальных особенностях и своевременно выявить способность у детей.

Источник: http://ped.bobrodobro.ru/42058

«Развитие музыкальных способностей у детей дошкольного возраста»

Татьяна Петровна Филимонова

«Развитие музыкальных способностей у детей дошкольного возраста»

Развитие музыкальных способностей у детей дошкольного возраста.

Наиболее благоприятного периода для развития музыкальных способностей, чем детство, трудно представить. Чем раньше дети приобщаются к миру музыки, тем более музыкальными они впоследствии становятся, и тем радостнее и желаннее будут для них новые встречи с музыкой.

Способности – это то, что не сводится к знаниям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес ученый Б. М. Теплов. В понятие «способности» по его мысли заключено три идеи. Во-первых, под способностями разумеется индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. В-третьих, способности не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития.

Развитие музыкального вкуса, эмоциональной отзывчивости в детском возрасте создает фундамент музыкальной культуры человека, как части его общей духовной культуры в будущем. Развитие музыкальных способностей – одна из главных задач музыкального воспитания.

Специалисты – музыканты выделяют три вида музыкальных способностей.

1. Ладовое чувство.

2. Музыкально-слуховое представление.

3. Чувство ритма.

Каждый человек, родившись, получает от матушки – природы драгоценный и великий дар – особого качества музыкальный инструмент – голос. Научить правильно владеть этим инструментом, идти от простого к сложному, постепенно поднимаясь к вершинам исполнительского мастерства – главная задача педагога.

Чтобы обучать дошкольника пению необходимо знать, что объем детского голоса невелик, голосовые связки у малыша тонкие и хрупкие. Поэтому голосовой аппарат ребенка требует очень осторожного и бережного отношения.

Темп дыхания у детей более частый в сравнении с дыханием взрослого, поэтому фразы детских песен должны быть короткими, чтобы ребенку не приходилось разрывать их в процессе пения до нового вдоха. Объем звуков мелодии песен не должен превышать возможностей певческого диапазона. У детей 3-4 лет всего 4-5 звуков. В 6-7 лет он расширен до8 звуков. В пределах возрастного диапазона голос ребенка звучит естественно, ненапряженно, без перегрузки.

Содержание песен должно отражать круг интересов ребенка. Мелодии песен необходимо разучивать без текста, на какой-нибудь слог, в этом случае все внимание ребенка сосредоточено на звуковысотной линии. Текст песен нужно разучивать в медленном темпе, чтобы ребенок успел хорошо, правильно проговаривать все слова. Сложные по ритмическому рисунку мелодии необходимо разучивать отдельно, пользуясь жестом руки (вверх, вниз, прохлопывать, затем одновременно прохлопывать и пропевать на какой-либо слог. Во время пения необходимо следить за губами ребенка, они всегда должны иметь округлую форму. Этому помогает и хорошо открывающийся рот. Необходимо учить детей во время пения дышать спокойно, не поднимая плеч, сохраняя воздух в легких до окончания фразы, экономично его расходуя. Для этого надо учить детей дуть на пламя свечи, одуванчик и т. д.

Перед пением необходимо «разогревать» голос ребенка, используя распевки на трех-пяти звуках, пропевая их от разных ступеней лада. Необходимо учить ребенка во время пения правильно держать корпус, при правильном положении корпуса вся дыхательная система, весь голосовой аппарат гармонично настроен на процесс пения.

Во время пения в сопровождении инструмента дети учатся слушать себя и контролировать, чтобы голос поющего и звук, издаваемый инструментом, сливался в единое целое.

Прежде чем пропеть звук песни, важно правильно услышать его, точнейшим образом повторить голосом. Это очень важно, ведь к чистоте пения люди всегда относились и относятся очень серьезно.

Все дети рождаются с музыкальными способностями, но у одних они более ярко выражены, у других менее ярко. Детям, у которых более ярко выражены музыкальные способности, необходимо больше уделять внимание для того, чтобы их природные данные целенаправленно развивать как можно в более раннем возрасте. Для этих детей была переработана более сложная программа по вокалу.

Программа рассчитана на детей в возрасте от 4 до 7 лет. Данная программа тесно связана с изучением современных методов музыкального развития детей дошкольного возраста и опирается на мой многолетний опыт работы в дошкольных учреждениях.

Целью программы является развитие музыкального слуха, чувства ритма, певческого голоса, метроритмического чувства, обучение детей пению без сопровождения, в сопровождении фортепиано, а также под инструментальную фонограмму, приобретение навыков импровизации, умение слушать и понимать музыку различных стилей и направлений, доступную для восприятия детьми дошкольного возраста. А также осуществление индивидуального подхода к личности каждого ребенка и формирование у них навыков совместного музицирования.

Принципиальность и новизна предлагаемой программы заключается в том, что работа проводится одновременно с отобранными детьми от 4-7 лет. Учитываются возможности певческого диапазона, ведь эти дети с 4-х лет с расширенным диапазоном, они способны чисто интонировать и пропевать ноты в диапазоне 8-10 звуков.

Программа предусматривает проведение индивидуальных и групповых занятий, и каждое из них имеет обязательные составные части: распевание – основная форма освоения певческой лексики; работа над произведениями.

На индивидуальных занятиях больше идет работа над произведениями, потому что содержание и сложность песни отражает круг интересов ребенка и его возрастные особенности. На групповых занятиях ведется работа над распевками: дети учатся чисто интонировать на одном звуке, правильно выполнять логическое ударение в словах, брать дыхание перед фразами, пропевать гласные в словах, петь протяжно, естественным голосом, без крика, вырабатывать активную артикуляцию.

Осуществляется индивидуальный подход к личности каждого ребенка, учитываются психофизиологические особенности и осуществляется дифференцированный подход к развитию его певческого голоса. Во время работы со способными детьми необходимо с одной стороны вызывать у детей интерес к пению, а с другой – дать зримый художественный результат творческого процесса в виде публичных выступлений, участие в конкурсах коллектива.

Одним из результатов работы по этой программе стало создание на базе детского сада № 5 подготовительной группы детской эстрадной вокальной студии «Конфетти». В составе студии «Конфетти» в 201 4г. дети стали Лауреатами международных конкурсов «Московское созвездие» (г. Москва, «Петровский парадиз» (г. Санкт-Петербург).

Отличительные черты программы — систематичность, последовательность, поэтапность, распределение материала от простого к сложному, что способствует быстрому и прочному усвоению программы.

При освоении программы в полном объеме, дети лучше подготовлены к обучению музыки в учреждениях дополнительного образования и специальных музыкальных учебных заведениях. Для успеха освоения программы требуется время и конечно регулярные занятия пением.

Пение – искусство столь же сложное, сколь удивительное и прекрасное.

Консультация «Формирование музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста средствами музыкального фольклора» «Формирование музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста средствами музыкального фольклора» Пузикова Татьяна Михайловна.

«Музыкально-дидактические игры как средство развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста». Семинар Добрый день уважаемые коллеги! Тема семинара звучит так: «Музыкально-дидактические игры, как средство развития музыкальных способностей.

Развитие музыкальных способностей и формирование творческого мышления воспитанников дошкольного образовательного учреждения Известно, что одним из самых любимых видов музыкальной деятельности детей является элементарное музицирование. Приобщение детей к музыке.

Логоритмика, как средство развития музыкальных способностей и творческого начала детей дошкольного возраста Возможно, самое лучшее, самое радостное, что есть в жизни — это красивая речь и свободное движение под музыку. И ребенка можно этому научить.

Ранее развитие музыкальных способностей у детей младшего дошкольного возраста РАНЕЕ РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Говорить о музыке – всё равно, что танцевать об архитектуре.

Консультация «Развитие музыкальных способностей у детей дошкольного возраста» Чтобы формировать музыкальные способности, необходимо их развивать у ребенка как можно раньше. Чем раньше дети приобщаются к музыкальной.

Консультация «Развитие музыкальных способностей у детей дошкольного возраста в процессе исполнительской деятельности» Природа щедро наградила человека. Она дала ему всё для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир. Она позволила ему слышать.

Занятие по развитию музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста средствами народного фольклора «Я на горку шла»Цель: Познакомить детей с пьесой; учить определять ее характер, точно передавать ритмический рисунок пьесы на музыкальных.

Источник: http://www.maam.ru/detskijsad/-razvitie-muzykalnyh-sposobnostei-u-detei-doshkolnogo-vozrasta.html

Ссылка на основную публикацию