Нарушение поведения детей интеллектуальными нарушениями

ВАЖНО! Для того, что бы сохранить статью в закладки, нажмите: CTRL + D

Задать вопрос ВРАЧУ, и получить БЕСПЛАТНЫЙ ОТВЕТ, Вы можете заполнив на НАШЕМ САЙТЕ специальную форму, по этой ссылке >>>

Автореферат и диссертация по медицине (14.00.18) на тему: Нарушения поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью

Автореферат диссертации по медицине на тему Нарушения поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью

и мм? «лЦН) На правах рукописи

КУЗНЕЦОВ ИГОРЬ АНАТОЛЬЕВИЧ

НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата медицинских наук

Работа выполнена в Российском государственном медицинскс университете и в Пермской государственной медицинской академии.

Научные руководители — доктор медицинских наук,профессор,

член. корр. РАЕН. Н.Д.Лакосина.

— доктор медицинских наук В.В.Юшкое

Официальные оппоненты — доктор медицинских наук,

— кандидат медицинских наук, старший научный сотрудник И.Л.Крыжановская.

Ведущее учреждение — Российская медицинская академия

Защита диссертации состоится ". Ж " 'iXkPRiS 1996 :

в _ час. на заседании диссертационного Совета по защите канд!

датских диссертаций / К.084.41.01 / в Государственном научш центре психиатрии и наркологии МЗ МП РФ .

Адрес: 107258, г. Москва, ул. Потешная, д.3.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГНЦ психиа' рии и наркологии МЗ МП РФ

Автореферат разослан " i(a " luoiA_1996 i

диссертационного Совета, кандидат медицинский наук.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Нарушения поведения (отклонения от нормы) у детей с интеллектуальной недостаточностью представляют собой актуальную в социальном и медицинском аспектах проблему. Ее клинико-социальная значимость обусловлена все более увеличивающейся распространенностью поведенческих расстройств, а также глубиной и стойкостью социальной дезадаптации, в том числе школьной, при девиантном поведении у данного контингента детей (В. Я.Гиндикин, 1968; В.П.Емельянов, 1980; В.В.Ковалев. 1984: В.В.Королев. 1992; V.г.К1гк, 1976; А.Е.МасеасЬгоп, 1979 и др.). К девиантному поведению по определению В.В. Ковалева, относится отклоняющееся от принятых нравственных, а иногда и правовых норм поведение, включающее антидисциплинарные, антисоциальные, делинквентные и ауто-агрессивные поступки, которые могут быть как патологическими, г. е. обусловленными различными формами патологии личности и лич-юстного реагирования, так и непатологическими, т.е. психологическими (1989). Актуальность проблемы отклоняющегося поведения юдтверждается постановлением правительства Российской Федерации эт 20 апреля 1995 года п.383 о федеративной целевой программе: "Неотложные меры по совершенствованию психиатрической помощи (1995-1997 г.г.)"?тв разделе "Развитие и совершенствование детс-сой и подростковой психиатрии" наряду с другими мероприятиями, ставится задача изучения клиники легких форм интеллектуального 1едоразвития и разработки методов медико-психологической коррек-деи девиантного поведения детей и подростков. Особенности пове-1ения у детей с интеллектуальной недостаточностью изучены недостаточно, комплексных сравнительных клинико-психопатологических ^следований девиантного поведения при задержках психического >азвития (ЗПР). и олигофрении в степени легкой и умеренно выра-сенной дебильности на ранних возрастных этапах до настоящего ¡ремени не проводилось. Имеются немногочисленные работы, направ-

ленные на изучение клиники и возрастной динамики данного круга психопатологических расстройств в детском возрасте (Г.Е.Сухарева. 1965; Л.И.Головань, 1978:И.Л.Крыжановская, 1983. 1984: И.Г.Авруцкая, 1984: К.С.Лебединская. М.Г.Райская. 1984: Ф.М.Гайдук, 1988; Н.К.Асанова, 1988). Сравнительное изучение олигофрении и ранних резидуальных органических поражений головного мозга с интеллектуальными нарушениями, но в подростковом возрасте проведено Э.А.Буреловым (1980).

В большинстве работ представлены результаты обобщенного изучения ЗПР и осложненных форм олигофрении. Вместе с тем деви-антное поведение, составляющее значительный удельный вес осложняющей симптоматики, исследовалось чаще без достаточной клини-ко-синдромологической дифференциации поведенческих расстройств (М.С.Певзнер, 1966, 1968; Т.А.Власова. К.С.Лебединская. 1975; В.В.Ковалев, 1975; М.Ш.Вроно. 1983; H.Stutte. 1967; F.J.Menola-selno. 1969; R.H.Wender, L.Kisenberg. 1975; Y.E.Goodmen, 1977; H.Ando, Y.Goshlmura, 1978). Остается недостаточно изученной роль возрастных, биологических, социальных и индивидуально-психологических факторов в формировании девиангного поведения у данного контингента детей. Актуальна проблема так-же в связи с необходимостью уточнения клинических предпосылок дифференцированных терапевтических. социально-реабилитационных мероприятий и методов медико-психологической коррекции. Не определены критерии клинического и социального прогноза в сравнительном плане при этих формах психической патологии в детском возрасте. В доступной нам литературе не встретилось работ по изучению нейромедиаторного баланса при нарушениях поведения у детей с ЗПР церебрально-органического генеза и олигофрений в степени легкой и умерено выраженной дебильности. Учитывая, что изучение девиантного поведения в изложенных выше аспектах является необходимой предпосылкой для разработки эффективной медико-психологической коррекции ранних этапов формирования поведенческих расстройств и были сформулированы основная цель и конкретные задачи настоящего исследования.

Цель и задачи исследования.

Целью данного исследования является сравнительно-возрастное изучение клинической структуры и динамики девиантного поведения у детей с ЗПР церебрально-органического генеза и олигофренией в степени легкой и умеренно выраженной дебильности, уточнение значения возрастных, биологических и психо-социальных факторов в становлении девиантного поведения и успешной медико-педагогической и психологической коррекции.

Поставленная цель исследования определила следующие конкретные задачи:

1. Изучить в сравнении отдельные клинические варианты пси-хопатоподобных проявлений нарушенного поведения в двух изучаемых группах детей: при легкой и умеренной ЗПР и олигофрении в степени легкой и умеренно выраженной дебильности.

2. Произвести сравнительный анализ частоты встречаемости, динамики формирования девиантного поведения у детей в трех возрастных группах (дошкольной, младшей школьной и препубертатной) при ЗПР и олигофрении.

3. Изучить биологические и психосоциальные факторы "риска", способствующе формированию девиантного поведения в двух изучаемых группах.

4. Выявить особенности нейромедиаторного баланса и биохимических показателей, позволяющих уточнить патогенетические механизмы девиантного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью в двух изучаемых группах.

5. Изучить эффективность клинически обоснованных дифференцированных терапевтических, лечебно-педагогических, психологических и социально-реабилитационных мероприятий для коррекции девиантного поведения у детей в двух изучаемых группах.

Научная новизна исследования

Комплексное сравнительное клинико-психопатологическое исследование на достаточно большом клиническом материале позволило изучить отдельные синдромальные варианты, особенности формирова-

ния и динамики клинических проявлений девиантного поведения в трех возрастных группах у детей с ЗПР церебрально-органического генеза и олигофренией в степени легкой и умеренно выраженной де-бильности. Впервые с применением метода специфического иммунного розеткообразования с соответствующими эритроцитарными диагностиками. выявлены особенности нейромедиаторного баланса у детей с ЗПР. олигофренией осложненных нарушениями поведения и здоровых детей. На основании анализа нейромедиаторного баланса до и после лечения психофармакологическими препаратами фенотиазинового ряда при синдромах повышенной аффективной возбудимости и двигательной расторможенности в двух исследуемых группах детей с интеллектуальной недостаточностью выявлены более определенные тенденции к компенсации нарушенного поведения у детей с олигофренией в степени легкой и умеренно выраженной дебильности.

Практическое значение проведенного исследования

Проведенный анализ показал необходимость ранней диагностики как интеллектуальной недостаточности, так и нарушений поведения. Знание клинической структуры и динамики девиантного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью помогает в выборе дифференцированного и комплексного подхода к лечению, педагогической и психологической коррекции не только в условиях стационара, но и в амбулаторных условиях. Выявленные этапы в динамике формирования нарушений поведения с выявлением первых "доклинических" проявлений будущей поведенческой патологии дают возможность проведения ранней диагностики и коррекции, а следовательно профилактики девиантного поведения.

Основные положения выносимые на защиту:

1. Метод сравнительного анализа клинических проявлений пси-хопатоподобных нарушений поведения позволяет решать вопросы кли-нико-синдромологической дифференциации поведенческих нарушений у детей с ЗПР церебрально-органического генеза и олигофренией в степени легкой и умеренно выраженной дебильности.

2. Клинически сформированным вариантам психопатоподобного синдрома у детей, как правило, предшествуют "доклинические" проявления ^представленные невропатией, двигательными и аффективными неоформленными реакциями.

3. Выделенные отдельные синдромальные варианты психопатопо-добных проявлений по клинической структуре, частоте встречаемости и динамике различаются в зависимости от нозологической принадлежности и возрастной группы детей.

4. Данные полученные при исследовании нейромедиаторного баланса методом специфического иммунного розеткообразования. дают основание предполагать участие нейромедиаторов в формировании клинических проявлений нарушенного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью.

5. Ранняя диагностика интеллектуальной недостаточности и нарушений поведения, своевременное проведение адекватных лечеб-но-коррегирующих мероприятий способствуют более устойчивой социальной и школьной адаптации, что подтверждается катамнестическим обследованием и динамическим наблюдением за детьми.

6. Наиболее эффективным, при проведении лечебно-коррекцион-ных мероприятий, в условиях классов педагогической поддержки у детей с ЗПР осложненных нарушениями поведения является составление индивидуального плана на каждого ребенка, предполагающего активное ролевое участие педагога, психиатра и родителей в осуществлении этих мероприятий.

Результаты исследований доложены на пленарных заседаниях Пермского отделения Всероссийского общества психиатров (1991, 1993, 1994 г.г.). на IV съезде психиатров и наркологов Пермской области "Актуальные вопросы психиатрии и наркологии" (апрель. 1991г.),на кафедре психиатрии и медицинской психологии Пермского государственного медицинского института (февраль, 1993 г.). на V съезде психиатров и наркологов Пермской области "Психосоциальные и биологические факторы в возникновении нервно-психических забо-

леваний" (май, 1994 г.). на совместном российско-американском научно-практическом семинаре "Современная семья: социальные, правовые, медицинские, психолого-педагогические аспекты проблемы" (Пермь, март 1994 г.). на кафедре психиатрии ФУВ Пермской государственной медицинской академии (январь. 1995 г.),.доложены и обсуждались на кафедре психиатрии и медицинской психологии Российского государственного медицинского университета (март,1996 г.), на заседании Проблемной комиссии "Клинические и психологические особенности детского и подросткового возрас-та"Ученого Совета Государственного научного центра психиатрии и наркологии МЗ МП РФ (апрель.1996 г.).

По теме диссертации опубликовано 6 научных статей.

Объем и структура диссертации

Диссертация изложена на 159 страницах машинописного текста, содержит 26 таблиц, 8 рисунков и 4 клинических наблюдения, иллюстрирующие ее основные положения. Работа состоит из введения, 6 глав, заключения и выводов. Список использованных литературных источников содержит 336 наименований работ, в том числе 273 отечественных и 93 иностранных авторов.

Во введении показана актуальность исследования, сформулированы его цель, основные задачи, подчеркнута новизна работы, определены основные положения, выносимые на защиту.

В 1 главе проводится анализ современного состояния проблемы девиантного поведения у детей в отечественной и зарубежной литературе. Отражаются направления исследований в разработке отдельных аспектов проблемы девиантного поведения в детском возрасте, подчеркиваются недостаточно изученные вопросы.

Во 2 главе содержатся сведения об объекте и методах исследования. критериях отбора клинических наблюдений, отдельных показателях, характеризующих возрастной состав, преморбид детей и спектр нарушений поведения.

В 3 главе излагается клиническая характеристика и динамика девиантного поведения у детей с легкой и умеренной задержкой

психического развития церебрально-органического генеза и олигофренией в легкой и умеренно выраженной степени дебильности.

В 4 главе проводится анализ факторов риска и описывается их роль в формировании нарушений поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью.

В 5 главе дается характеристика нейромедиаторного баланса у детей с нарушениями поведения при задержках психического развития и олигофрении в степени дебильности, проводится сравнение нейромедиаторного баланса в двух группах детей с интеллектуальной недостаточностью с группой здоровых детей.

В 6 главе описываются диагностика и лечебно-реабилитационные мероприятия при нарушениях поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью.

В заключении суммируются результаты проведенного исследования, которые обобщаются в выводах.

ОБЪЕМ КЛИНИЧЕСКИХ НАБЛЮДЕНИЙ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследованы 212 детей с нарушениями поведения, из них 117 (55.12%) детей с легкой и умеренной задержкой психического развития церебрально-органического генеза и 95 (44.8%) детей с олигофренией в степени легкой и умеренной дебильности. В стационаре детского отделения Пермской областной психиатрической клинической больницы N1 обследовано 150 детей, в детском доме для детей с интеллектуальной недостаточностью 30 и 32 чел. в школе-комплексе N 115, в классах педагогической коррекции. Обследованы дети от 5 до 12 лет, средний возраст к моменту наблюдения 9.1 лет, преобладали мальчики, их было в 3.8 раза больше чем девочек. Всех обследованных детей разделили на три возрастные группы: дошкольную 37 (17.5%), младшую школьную 118 (55.6%) и препубер-татную 57 (26.9%). Контрольную группу составили 40 детей идентичного возраста, с девиантным поведением, но без нарушений интеллекта. обучающихся в массовой школе.

Динамически наблюдались 30 детей из детского дома для детей

с интеллектуальной недостаточностью и 32 чел. в школе-комплексе N 115 в классах педагогической поддержки. Катамнестически. через 4-5 лет.'обследовано 28 детей, ранее обследованных наш в стационаре и 37 детей из контрольной группы. Из обследованных динамически и катамнестически с ЗПР было 48 детей, с олигофренией 42 человека.

Основным методом исследования был классический клинико-ка-тамнестический. Для оценки степени, глубины и структуры интеллектуальной недостаточности дети обследовались с применением адаптированного детского варианта методики Д. Векслера. Усредненный общий интеллектуальный показатель составил при ЗПР — 85.0 баллов, при олигофрении — 69.4 балла, в контрольной группе -98.4 балла. Дети обследовались невропатологом, педиатром и другими специалистами. По показаниям проводилась рентгенография черепа (67 набл.). ЭЭГ (64 набл.). исследовались биохимические показатели крови (62 набл.). С целью получения катамнестических данных были проанализированы истории болезни предыдущих поступлений. амбулаторные карты в диспансерах.

В основу диагностики и отнесения каждого конкретного наблюдения к ЗПР или олигофрении в степени легкой и умеренной дебиль-ности нами взяты клинические, психологические, социальные критерии. разработанные отечественными психиатрами (Г.Е.Сухарева, 1965: М.С.Певзнер, 1966; В.В.Ковалев. Е.И.Кириченко, 1979; К.С.Лебединская, 1983; М.Ш.Вроно, 1983). Синдромальная диагностика девиантного поведения основывалась на методических рекомендациях изложенных в Глоссарии основных синдромов и симптомов психических заболеваний детского возраста, составленных В.В.Ковалевым и Г.В.Козловской (1977). Исходя из клинических проявлений психопатоподобного синдрома, нами выделено шесть его разновидностей с преобладанием: повышенной аффективной возбудимости, психической неустойчивости, нарушенных влечений, двигательной расторможенности, импульсивно-эпилептоидный и полиморфный психо-патоподобный. Проанализированы в сравнении частота, динамика, прогноз, эффективность лечения при различных клинических вариан-

тах нарушенного поведения в двух изучаемых нозологических и трех возрастных группах. Проанализированы факторы риска, способствующие формированию и оформлению девиантного поведения.

С целью изучения патогенетических механизмов нарушенного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью нами проведено изучение состояний нейромедиаторного баланса при помощи метода специфического иммунного розеткообразования с соответствующими эритроцитарными диагностикумами для одновременного учета по экспрессии рецепторов лимфоцитов к ацетилхолину (АХ), дофамину (ДА), норадреналину (НА), адреналину (А), серотонину (СТ), ГАМК, гистамину (Г) с подсчетом (%) розеткообразующих клеток (РОК) на каждый медиатор.

Лечебно-реабилитационные мероприятия были традиционными, комплексными. Проанализирована эффективность лечения в стационаре и амбулаторных условиях.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась достаточным числом отобранных детей, а также статистической обработкой полученных данных с использованием параметрических методов статистики, значение достоверности определялось с помощью таблиц.

Клиническое исследование 212 детей с интеллектуальной недостаточностью. осложненной нарушениями поведения позволило выделить по частоте встречаемости и клинической структуре следующие варианты психопатоподобного синдрома с преобладанием: повышенной аффективной возбудимости (52.8%), нарушенных влечений (15.6%), двигательной расторможенности (11.3%), психической неустойчивости (9%), полиморфный психопатоподобный (8%) и импуль-сивно-эпилептоидный (3.3%). Проведен сравнительный анализ частоты встречаемости выделенных синдромов в двух изучаемых нозологических группах. У детей с ЗПР самыми частыми были синдромы повышенной аффективной возбудимости (56.4%), психической неустойчивости (13.7%). нарушенных влечений (12.8%), двигательной растор-

моженности (8.5%), самыми редкими были импульсивно-эпилептоидный (4.3%). полиморфный психопатоподобный (4.3%). У детей с олигофренией в степени легкой и умеренной дебильности самыми частыми были синдромы повышенной аффективной возбудимости (48.4%). нарушенных влечений (18.9%), двигательной расторможенности (14.8%), полиморфный психопатоподобный (12.6%), наиболее редкими были синдром психической неустойчивости (3.2%) и импульсивно-эпилептоидный (2.1%).

Сравнительный возрастной анализ проведен нами в дошкольной, младшей школьной и препубертатной группах. При ЗПР в дошкольной группе преобладал синдром аффективной возбудимости (40%) и двигательной расторможенности (40%), менее часто синдром психической неустойчивости (10%) и нарушенных влечений (10%). В младшей школьной группе при ЗПР самым частым был синдром повышенной аффективной возбудимости (59.4%), менее частыми были синдромы психической неустойчивости (18.7%) и нарушенных влечений (9.4%). Синдром двигательной расторможенности (3.1%). полиморфный психопатоподобный (4.7%) и импульсивно-эпилептоидный (4.7%) были самыми редкими. В препубертатной группе ведущими были синдромы аффективной возбудимости (60.6%) и нарушенных влечений (21.2%). Синдром психической неустойчивости (6.0%), импульсивно-эпилептоидный (6.1%), полиморфный психопатоподобный (6.1%) наблюдались реже, не было выявлено синдрома двигательной расторможенности. У детей с ЗПР во всех трех возрастных группах преобладал синдром повышенной аффективной возбудимости.

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ:  Беседа дома поведении ребенка дома

У детей с олигофренией в степени легкой и умеренной дебильности в дошкольной группе предпочтительными синдромами оказались синдром двигательной расторможенности (70.6%) и нарушенных влечений (17.6%). Значительно реже отмечен синдром аффективной возбудимости (11.8%), не выявлено синдромаепсихической неустойчивости, импульсивно-эпилептоидного и полиморфного психопатопо-добного. В младшей школьной группе у детей с олигофренией самыми частыми оказались синдромы аффективной возбудимости (66.6%) и нарушенных влечений (18.5%), значительно реже отмечались синдро-

4Ы психической неустойчивости (3.2%). двигательной расторможен-юсти (3.8%), импульсивно-эпилептоидный (1.8%) и полиморфный юихопатоподобный (5.5%). В препубертатной группе у детей с олигофренией самыми частыми были полиморфный психопатоподобный зиндром (37.5%). аффективной возбудимости (33.3%) и нарушенных злечений (20.8%). Значительно реже отмечен синдром психической ^устойчивости (4.2%) и импульсивно-эпилептоидный (4.2%). В дан-юй возрастной группе не было детей с двигательной расторможен-юстыо. При олигофрении синдром нарушенных влечений встречается зо всех возрастных группах. Дошкольная группа в обеих изучаемых юзологических группах была самой многочисленной (118 детей), выявленные закономерности дают основание считать возраст детей )актором, определяющим частоту, клиническую структуру и динамику [арушенного поведения.

Проведенным исследованием установлено, что частота и выра-сенность нарушенного поведения зависит от глубины интеллектуаль-юй недостаточности. Из 117 детей с ЗПР легкая степень интеллектуальной недостаточности была у 31 (26.5%), умеренно выраженная г 86 (79.5%) детей. Из 95 детей с олигофренией легкая степень «явлена у 28 (29.4%). умеренная у 67 (70.6%) детей с нарушения-:и поведения. Выраженность интеллектуальной недостаточности ска-ывается на формировании клинической структуры и динамике деви-нтного поведения. При ЗПР синдромы с нарушенным поведением бо-ее устойчивы, очерчены клинически, преобладают аффективные асстройства, при олигофрении клиническая структура нарушенного оведения оформлена менее четко, особенно в препубертатной груп-е, где преобладают полиморфные психопатоподобные нарушения, арушения поведения у детей с олигофренией характеризуются одно-бразием, стереотипностью и устойчивостью проявлений.

Неврологическое обследование детей с ЗПР и олигофренией дат основание отнести резидуально-органическую церебральную не-остаточность к факторам, способствующим формированию нарушенно-о поведения. В обеих исследуемых группах частота, выраженность, эчетания органических знаков были различными. Вегетативные дис-

Функции, представленные сенсорной гиперестезией (непереносимость душных помещений, жары, езды на транспорте, лабильность вазомоторных реакций, наклонность к обморокам и др.). значительно чаще выявлялись у детей с ЗПР (92.3%), чем с олигофренией (48.4%). У детей с ЗПР чаще отмечался церебральный гипертензионный синдром (27.3%), церебрастенический (54.7%), неврозоподобные расстройства (53%), у детей с олигофренией эти проявления выявлены в меньшем проценте наблюдений (23.2%; 29.455; 35.8% соответственно). В обеих группах по анамнезу выявлен значительный процент патологии периода беременности и родов (при задержках психического развития — 48%, олигофрении — 54.7%).

Микросоциальные и психологические отрицательно действующие факторы выявлены в достаточно высоком проценте наблюдений в обеих группах. Деформированные семьи у детей с задержкой психического развития составили 67.5%, олигофренией 75.8% наблюдений. Хронический алкоголизм родителей у детей с ЗПР составил 64.1%. олигофренией 81%, хронические семейные конфликты отмечались с одинаковой частотой в обеих группах (66.6% и 67.4%). Школьные конфликты чаще были у детей с ЗПР (32.5%), чем с олигофренией (25.2%). Сиротство (воспитание в детском доме) у детей с ЗПР составило 15.4%. с олигофренией 25.3%. В основном это дети, родители которых лишены родительских прав или отказались от детей. Анализируя полученные данные можно констатировать, что неблагоприятные биологические, психологические и социальные факторы наблюдаются в обеих изучаемых группах и находясь в тесной взаимосвязи. способствуют или лежат в основе нарушенного поведения. В обеих группах детей не было ни одного наблюдения, где бы действовал единичный фактор, чаще отмечалось сочетание трех и более факторов.

Динамическое наблюдение за детьми с интеллектуальной недостаточностью и нарушениями поведения дает возможность по катамне-зу и клиническому исследованию выявить (у детей с ЗПР в 56.3%, олигофренией — 46.8%). предшествующие клинически оформленным синдромам нарушенного поведения отдельные, преходящие, неоформ-

ленные нарушения поведения, как двигательные и аффективные реакции, проявления невропатии, которые в последующем усложняясь, служили основой оформленных клинических проявлений нарушенного поведения в разные возрастные периоды, особенно в младшем школьном возрасте. Динамическое и катамнестическое исследование 90 детей с интеллектуальной недостаточностью, осложненной девиант-ным поведением и 3? детей из контрольной группы дало возможность проследить клиническую и социальную компенсацию. Благоприятная динамика выявлена у 22.9% детей с ЗПР и у 11.9% детей с олигофренией. У большинства детей с ЗПР (77.1%) и олигофренией (88.1%) клиническая и социальная компенсация была неблагоприятной (неполной или отсутствовала). Худшим был прогноз у детей с олигофренией. В контрольной группе компенсированными были 70% детей, в 30% наблюдений компенсация была неполной. При неблагоприятной динамике клинические проявления девиантного поведения углубля-пись, усложнялись, формировались новые, чаще полиморфные наруше-тя. особенно у детей с олигофренией. Наиболее значимыми факто-зами при неблагоприятной динамике являются: более глубокая интеллектуальная недостаточность, выраженность церебрально-органи-шской симптоматики, отрицательные социальные условия, отсутствие адекватных и своевременных мер лечебно-корреквдонного воз-(ействия, а так же определенные клинические варианты нарушенного юведения.

Для уточнения зтиопатогенетических механизмов, лежащих в юнове формирования нарушенного поведения, нами проведено изуче-ие нейромедиаторного баланса при помощи реакции специфического ¡ммунного розеткообразования с соответствующими эритроцитарными ¡иагностикумами для одновременного учета по экспрессии рецепто-ов лимфоцитов к ацетилхолину (АХ), дофамину (ДА). норадреналину НА), адреналину (А). ГАМК. серотонину (СТ). гистамину (Г) с одсчетом процента розеткообразующих клеток на каждый медиатор у етей с интеллектуальной недостаточностью, осложненной нарушени-ми поведения и здоровых детей. Исследование показало, что у леей с интеллектуальной недостаточностью количество РОК к ДА. НА,

А, СТ. Г было более чем в два раза выше по сравнению с группой здоровых детей. Количество РОК к АХ было одинаковым, а к ГАМ? сниженным на 2.5% по сравнению со здоровыми детьми. Следовательно, в группах детей с ЗПР и олигофренией отмечается повышение активности моноаминергической, снижение ГАМКергической и неизменность холинергической систем по сравнению со здоровыми детьми.

Анализ количества РОК иммунных нейромедиаторам до и поел« лечения нейролептиками фенотиазинового ряда показывает, что пp^ повышенной аффективной возбудимости у детей с ЗПР после лечени* снизилось количество РОК к АХ на 11.2%. СТ — на 12.9%. от 3 дс 40% снизилось количество РОК к ДА, НА, А. Г, неизменным осталось количество РОК к ГАМК, но ни в одном случае количество РОК не достигало показателей здоровых детей.

У детей с олигофренией при повышенной аффективной возбудимости до и после лечения нейролептиками фенотиазинового рядг нормализовались показатели РОК, по сравнению со здоровыми детьми, к АХ, снижение составило 36.6%. снизилось количество РОК I ГАМК на 13% и осталось ниже нормы. Увеличилось количество РО? иммунных ДА. НА. А. СТ. Г от 8.6% до 20%. но и после лечения этр показатели превышали показатели здоровых детей в 2-2.5 раза.

При синдроме двигательной расторможенности у детей с ЗПР после лечения нейролептиками фенотиазинового ряда увеличилось число РОК иммунных АХ на 13.2%. ГАМК на 6.1%, но эти показатель были ниже, чем у здоровых детей. По остальным нейромедиатора). снижение было от 10.0% до 27.1%, однако, количество РОК превышало показатели здоровых детей более чем в два раза.

При синдроме двигательной расторможенности у детей с олигофренией после лечения нейролептиками фенотиазинового ряда повысилось количество РОК иммунных АХ на 11.6%, но не достигло показателей здоровых детей, ГАМК на 9.6% и достигло уровень здоровых детей, по остальным нейромедиаторам уменьшилось количестве РОК от 11.8% до 39.8%, но уровень показателей по сравнению сс здоровыми детьми оставался выше в 1.6-2.2 раза.

Показатели баланса нейромедиаторов через специфическое именное розеткообразование до и после лечения дают основание [редполагать, что в основе различного, клинически оформленного, [евиантного поведения лежат определенные сочетания нейромедиа-•орного баланса.

Лечение детей всегда было комплексным, традиционным, с уче-ом клинических проявлений нарушенного поведения, неврологически) и соматического статусов. Проведенное лечение 150 детям в словиях стационара дало следующие результаты: у 26% детей отме-ено значительное улучшение, улучшение у 53.3%, незначительное лучшение у 20.7%.

Динамическое наблюдение за детьми в классах педагогической оррекции дает возможность контролировать за поведением детей в роцессе учебных занятий и составлять вместе с педагогом индиви-уальный план лечебно-коррекционных мероприятий, которые обсуж-аются с родителями во время консультации у психиатра и педаго-а. Инициатором в консультации детей психиатром, как правило, ыступает педагог, ведущий класс.

Комплексный, индивидуальный и дифференцированный подход к ечению нарушений поведения в амбулаторных условиях, где участ-уют педагог, родители, врач-психиатр, способствовал школьной змпенсации. Из 32 наблюдаемых, дети с ЗПР и девиантным поведе-1ем в течение трех лет не были госпитализированы в детские пси-^атрические отделения^^оставались компенсированными в условиях <олы.

1. Отдельные варианты психопатоподобных синдромов нарушен-зго поведения имеют свои особенности в двух изучаемых группах -детей с легкой и умеренной ЗПР церебрально-органического гене-1 и детей с олигофренией в степени легкой и умеренной дебиль->сти.

2. Нарушения поведения у детей с интеллектуальной недоста-1ЧНостью в своем формировании имеют своеобразную этапность:

клинически сформированным психопатологическим синдромай нарушенного поведения предшествуют "доклинические" проявления, представленные невропатией и неоформленными аффективными и двигательными реакциями.

3. Сравнительно-возрастной анализ выявляет предпочтительность отдельных синдромов нарушенного поведения у детей в трех возрастных группах. В дошкольной группе у детей с олигофренией синдром двигательной расторможенности наблюдали в два раза чаще, чем у детей с ЗПР. В младшей школьной группе у детей с олигофренией преобладающим был синдром повышенной аффективной возбудимости. В препубертатной группе у детей с ЗПР преобладал синдром повышенной аффективной возбудимости, а у детей с олигофренией -полиморфный психопатоподобный.

4. В обеих изучаемых нозологических группах детей количество розеткообразующих клеток (РОК) к нейромедиаторам (дофамину, норадреналину. адреналину, серотонину и гистамину) оказалось превышающим более чем в два раза показатели у здоровых детей. Достоверно ниже, чем в группе здоровых детей было количество РОК к ГАМК, одинаковым оказалось количество РОК к ацетилхолину.

5. Различия в балансе нейромедиаторов при синдромах повышенной аффективной возбудимости и двигательной расторможенности до и после лечения нейролептиками фенотиазинового ряда выявили различные тенденции компенсации в двух изучаемых группах, но количество РОК после лечения не достигало показателей здоровых детей. Полученные результаты позволяют сделать предположение, что в механизмах формирования нарушений поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью играют роль различные типы взаимодействия нейромедиаторных систем мозга.

6. Положительная социальная компенсация в большем проценте наблюдений отмечена у детей с ЗПР и у детей с легкой интеллектуальной недостаточностью в обеих изучаемых группах. Наиболее высокой компенсация была у детей контрольной группы.

7. Дети с проявлениями невропатии, двигательными и аффективными неоформленными реакциями нуждаются в лечебно-коррегирую-

м воздействии для предупреждения формирования девиантного по-дения.

Список работ опубликованных по теме диссертации

Непсихотические формы моресопатий у дошкольников// Актуальные вопросы психиатрии и наркологии: Тез. докл. IV съезда психиатров и наркологов Пермской обл., 1991. -С.82. Роль алкоголизма родителей в формировании интеллектуальной недостаточности с нарушениями поведения у детей// "Россия, Север, море". V Соловецкий форум Архангельск-Соловки. Тез. докл. междун. науч. конф. -1993. -С.20-21. Реакция цитоадгезивности на нейромедиаторы у детей с поражениями центральной нервной системы// Состояние и перспективы разработки препаратов диагностики вирусных гепатитов и инфекций, управляемых специфическими средствами профилактики. Матер. докл. Всерос. науч. -практ. конф. -Пермь, 1993. -С.142-143. (в соавт. с В.В.Юшковым и Т.А.Юшковой). Роль семьи в формировании девиантного поведения у детей с пограничной интеллектуальной недостаточностью// Психосоциальные и биологические факторы в возникновении нервно-психических заболеваний: Тез. докл. V съезда психиатров и наркологов Пермской обл. -1994. -С.61-63.

Девиантное поведение у детей с задержками психического развития. Там же. -С. 63-64.

Роль семьи в Формировании девиантного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью// Современная семья: социальные, правовые, медицинские, психолого-педагогические аспекты проблемы. Тез. докл. совместного российско-американского научно-практического семинара. -Пермь, 1994. -С.82-83.

Источник: http://medical-diss.com/medicina/narusheniya-povedeniya-u-detey-s-intellektualnoy-nedostatochnostyu

Интеллектуальные нарушения у детей

Интеллектуальные нарушения у детей – различные по происхождению, направленности и проявлениям отклонения умственного развития. Симптомы включают недостаточную способность к решению жизненных, учебных задач, трудности ориентировки в новой ситуации, недостаток знаний, умений, навыков, ограниченный словарный запас, сниженный уровень абстрактно-логического мышления. Диагностика проводится психиатром, неврологом, психологом. Состоит из клинической беседы, наблюдения, патопсихологических проб. Дополнительно могут назначаться инструментальные исследования головного мозга. План лечения составляется индивидуально, предполагает фармакотерапию, психокоррекцию и социальную реабилитацию.

Интеллектуальные нарушения у детей

Интеллект является сложным понятием, включающим способности к накоплению опыта и знаний, умение применять их для решения задач, адаптации. Предпосылками развития интеллекта являются когнитивные функции – внимание, память, пространственное восприятие, мышление, а также психофизиологические особенности – работоспособность, инициативность, познавательный интерес. Интеллектуальные нарушения – качественные и количественные отклонения развития умственных способностей. Они могут являться центральным симптомом заболевания (олигофрения, деменция, ЗПР) либо одним из вторичных (эпилепсия, шизофрения, эндокринопатии). Точных данных о распространенности нарушений интеллекта нет, достоверно чаще они выявляются среди сельского населения, что объясняется более простыми условиями жизни, требующими меньших усилий для адаптации.

Причины интеллектуальных нарушений у детей

Интеллектуальная неполноценность развивается в результате негативного влияния эндогенных и экзогенных факторов. Чем более интенсивным и ранним было воздействие, тем более серьезные нарушения определяются у ребенка. Выделяют следующие группы причин:

  • Генетические изменения. Отклонения в интеллектуальном развитии определяются при хромосомных аномалиях – при трисомиях (синдром Дауна), делециях хромосом, однородительских дисомиях; при дисфункциях отдельных генов (аутизм, синдром Ретта).
  • Перинатальное поражение ЦНС. Негативное влияние оказывает гипоксия, вызванная заболеваниями матери (сердечно-сосудистые, эндокринные патологии, болезни почек, печени), несовместимость беременной и плода по резус-фактору, системе AB0, внутриутробные инфекции, интоксикации, радиационное облучение, сильные эмоциональные стрессы при беременности, недоношенность.
  • Натальное повреждение ЦНС.Осложненные роды, сопровождающиеся асфиксией, кровопотерями, травмами плода способны привести к органическим и функциональным нарушениям мозга.
  • Постнатальное поражение нервной системы. Интеллектуальные нарушения различной степени тяжести развиваются при нейроинфекциях (энцефалитах, менингитах), эпилепсии, тяжелых эндокринных, аутоиммунных заболеваниях, интоксикациях, черепно-мозговых травмах, дистрофиях, после клинической смерти.
  • Психические, неврологические расстройства. Интеллектуальные расстройства возникают на фоне поведенческих, эмоциональных, волевых дефектов, патологий анализаторных систем.
  • Социальные факторы. Отклонения интеллектуального развития выявляются при дисгармоничных семейных отношениях, асоциальном образе жизни родителей, педагогической запущенности детей, длительном пребывании в стационарах.

Патогенетическую основу интеллектуальных нарушений у детей составляют энцефалопатические и церебрастенические изменения ЦНС, психосоциальные условия развития. Функциональные, органические отклонения работы мозга по этиологии могут быть гипоксическими, травматическими, токсико-метаболическими, инфекционными. Они проявляются возбуждением либо угнетением активности ЦНС, симптомами внутричерепной гипертензии, судорожным синдромом, дисфункцией стволовых отделов мозга, недостаточностью корково-подкорковых взаимодействий, локальным поражением отдельных областей коры. Выраженность интеллектуального дефекта, его тотальность или парциальность, возможность компенсации определяются психологическими особенностями ребенка, социальными условиями.

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ:  Терапия для детей с нарушением поведения

Классификация

Нарушения интеллекта в детском возрасте разделяют на количественные и качественные. К первой группе относятся:

  • Задержка психического развития. Замедленное созревание морфофункциональных систем мозга возникает под влиянием неблагоприятных факторов, выражается незрелостью психомоторных, когнитивных функций.
  • Умственная отсталость. Является умственным недоразвитием – стойким врожденным либо рано приобретенным нарушением интеллекта. Различают три степени: легкую (дебильность), умеренную (имбецильность), тяжелую (идиотию).
  • Деменция. Приобретенное стойкое либо прогрессирующее слабоумие, развивающееся как результат утраты сформированных интеллектуальных функций.

Качественные интеллектуальные нарушения у детей обусловлены неравномерностью развития психических, психофизиологических, эмоционально-волевых функций. О расстройстве речь идет в случаях, когда своеобразие интеллекта препятствует адаптации ребенка в окружающей среде на уровне бытового самообслуживания, социальных взаимодействий, освоения учебных навыков. Качественные изменения обнаруживаются при шизофрении, раннем детском аутизме, заболеваниях органов восприятия, речевых патологиях.

Симптомы интеллектуальных нарушений у детей

Клиническая картина нарушений интеллекта разнообразна. Симптомы следует рассматривать в соответствии с классификацией: при количественных изменениях отмечается снижение обучаемости, трудности/невозможность самообслуживания, при качественных – снижение интеллекта сочетается с мозаичностью, парциальностью развития отдельных функций.

Задержка психического развития. Уровень интеллекта ниже среднего, достигает пограничных с умственной отсталостью показателей. Выделяют два варианта клинической картины. Если познавательная деятельность нарушена из-за недостаточного развития эмоционально-волевой сферы, на первый план выходит отсутствие интереса к познавательной деятельности: дети подвижны, импульсивны, предпочитают простые игры. Творческими, учебными занятиями не увлекаются, их трудно организовать, побудить к чтению, рисованию. Второй вариант – недостаточное формирование предпосылок интеллекта (памяти, работоспособности, внимания). Дети безынициативны, несамостоятельны, излишне активны либо пассивны, быстро утомляются, работают в медленном темпе (признаки церебрастении).

Дебильность. Характеризуется примитивностью мышления, его привязанностью к конкретным, наглядным ситуациям, недостаточной дифференцированностью эмоций, слабостью волевых побуждений. Больные позже осваивают навыки самообслуживания, способны самостоятельно одеться, выполнить гигиенические процедуры. По специальной учебной программе овладевают письмом, чтением, счетом. Подростки осваивают простые рабочие профессии.

Имбецильность. Мышление замедленное, тугоподвижное, опыт перенимается с трудом. Интеллектуально-мнестические функции снижены. Социальное взаимодействие ограничено, овладение учебными навыками невозможно. Дети с запозданием осваивают самообслуживание, простую домашнюю работу.

Идиотия. Характеризуется отсутствием речи, способности устанавливать продуктивный контакт с окружающими (исключение – единичные выполнения простых команд). Часто имеются сопутствующие неврологические патологии, заболевания внутренних органов. Подвижность ограничена, самообслуживание недоступно.

Поврежденное и дефицитарное развитие. Неравномерность интеллектуальных нарушений объясняется мозаичностью поражения ЦНС: одни функции развиты и продолжают формироваться в нормальном темпе, другие замедляются (зависит от локализации поражения – речь, пространственное, слухоречевое восприятие, запоминание). Сложные иерархические связи распадаются, развивается интеллектуальное отставание. Дефицитарное развитие приводит к интеллектуальным нарушениям на базе первичного дефекта – патологии анализатора (слуха, зрения), двигательного аппарата.

Искаженное и дисгармоничное развитие. Обуславливается текущим патологическим процессом, нарушающим равномерное развитие функций. У детей хорошо развиты вербальные интеллектуальные функции, но адаптация осложняется трудностью усвоения, понимания социальных правил. Либо ребенок обладает уникальными математическими способностями, но бытовые навыки даются тяжело.

Осложнения

При отсутствии педагогической, медицинской и психологической помощи интеллектуальные нарушения у детей осложняются социальной дезадаптацией, психопатоподобными расстройствами. Пациенты становятся неспособными посещать групповые занятия: проявляют агрессию, импульсивны, расторможены либо безынициативны, утомляемы, апатичны. При тяжелых формах интеллектуальной патологии развивается полная зависимость от родителей, больные постоянно нуждаются в помощи со стороны. Без врачебного контроля выше риск развития и прогрессирования сопутствующих соматических, в том числе неврологических заболеваний.

Диагностика

Интеллектуальные нарушения у детей определяются врачом-психиатром. Дополнительно в процесс диагностики вовлекается клинический психолог, невролог. При обследовании применяются следующие методы:

  • Клинические.Психиатр в ходе беседы определяет симптоматику нарушения, возможные причины, уровень дезадаптации ребенка, сформированность бытовых навыков. Разговаривая с пациентом, специалист оценивает запас слов, уровень общей осведомленности, умение решать логические задачи, способность абстрагироваться. Одновременно наблюдает за эмоциональными реакциями, особенностями поведения, продуктивностью контакта.
  • Патопсихологические. Психолог проводит комплексное обследование, центральное место в котором занимают тесты на интеллект. Наиболее распространенной является методика Векслера, состоящая из двух частей – вербальной и невербальной. Каждая представлена несколькими субтестами, направленными на определение различных компонентов интеллекта (ориентации в бытовых и социальных ситуациях, словарного запаса, пространственного и образного мышления и др.). Дополнительно выполняются пробы на внимание, механическую и смысловую память, сформированность аналитико-синтетической, абстрактно-логической функции мышления.

При постановке диагноза врач учитывает данные инструментальных обследований мозга (ЭЭГ, МРТ, КТ), заключения узких специалистов (невролога, эндокринолога, аудиолога, окулиста), характеристики педагогов. Нарушения интеллекта у детей необходимо дифференцировать от нормального развития в специфических условиях. Пример: дети малочисленных народов, других культур хорошо адаптированы к своим условиям проживания, обучаемы, имеют достаточный запас знаний, но затрудняются при решении повседневных задач жителей больших городов.

Лечение интеллектуальных нарушений у детей

Лечение нарушений интеллекта направлено на устранение причин обратимого характера, обеспечение поддержки и симптоматической терапии при стойкой врожденной патологии. Показаны следующие виды медико-психологической и педагогической помощи:

  • Медикаментозное лечение. Препараты подбираются с учетом этиологии интеллектуального нарушения. При органических поражениях мозга назначаются корректоры мозгового кровообращения, ноотропы, психостимуляторы; при заболеваниях эндокринной системы – гормональные средства; при психотических расстройствах – нейролептики; при эмоциональных и поведенческих отклонениях – седативные препараты, транквилизаторы.
  • Психокоррекция. Занятия проводятся психологами, олигофренопедагогами, дефектологами. Цель определяется глубиной интеллектуального нарушения, обучаемостью ребенка. Легкие формы удается скорректировать более тщательной проработкой отстающих функций. При стойких отклонениях, снижении обучаемости применяются специальные программы, нацеленные на развитие практических, повседневных навыков, способствующих адаптации.
  • Реабилитация. При легких нарушениях дети вовлекаются в учебную, спортивную, творческую деятельность в школах и учреждениях дополнительного образования. Стойкие отклонения требуют направления в специальные школы. Для предупреждения социальной, трудовой дезадаптации разрабатываются индивидуальные программы реабилитации.

Прогноз и профилактика

Прогноз интеллектуальных нарушений у детей определяется их обратимостью и глубиной. ЗПР хорошо поддается лечению, большинство детей при помощи специалистов способны «догнать» сверстников, обучаться в обычных школах. При умственной отсталости важна корректировка целей, лечение и обучение направлено на освоение практических навыков, социальную адаптацию. Чем легче форма олигофрении, тем благоприятнее прогноз. Исход качественных нарушений интеллекта определяется тяжестью, прогнозом основного заболевания. Профилактика интеллектуальных нарушений включает своевременное выявление генетических патологий, минимизацию рисков перинатальных, натальных и постнатальных неблагоприятных воздействий, создание условий для всестороннего развития ребенка.

Источник: http://www.krasotaimedicina.ru/diseases/children/intellectual-disability

Профилактика отклонений в поведении у детей с нарушениями интеллекта

ГБУ «Центр психолого-педагогической помощи семье и детям»

Профилактика отклонений в поведении у детей с нарушениями интеллекта. /Составитель Кашкина Е.Б.

В работе изложены основные виды нарушений поведения у детей с умственной отсталостью, причины такого поведения, особенности развития личности умственно отсталого ребенка и способы профилактики социально неприемлемого поведения.

Тема нарушений поведения у детей с умственной отсталостью сегодня актуальна и интересна педагогам-психологам, учителям как коррекционных школ, так и общеобразовательных организаций в связи с тем, что в них обучается все большее количество детей данной категории в рамках инклюзивного образования.

Говоря о нарушениях поведения, необходимо дать несколько общих определений. Прежде всего, нужно понять, что есть поведение в целом.

Поведение – это психологическая и физическая манера вести себя с учетом стандартов, установленных в социальной группе, к которой принадлежит индивид.

Нарушения поведения – это отклонения от принятых в данном обществе социальных и нравственных норм, повторяющиеся устойчивые действия или поступки, включающие главным образом агрессивность деструктивной и асоциальной направленности с картиной глубоко распространившейся дезадаптации поведения. Они проявляются либо в попрании прав других людей, либо в нарушении характерных для данного возраста социальных норм или правил. В настоящее время наряду с понятием «нарушение поведения» используется понятие «отклоняющееся» или девиантное поведение

Умственная отсталость – это стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной, деятельности, связанное с врожденной или приобретенной (деменция) органической патологией головного мозга. Наряду с интеллектуальной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики, и всей личности в целом.

компенсаторные (связанные со сложностями социальной адаптации детей с данной патологией в здоровом коллективе);

структурные (возникающие вследствие общеорганического поражения ЦНС);

функциональные (обусловленные физиологическими перестройками в ЦНС в «переходном возрасте»);

клинико-патологические (являющиеся следствием сопутствующих умственной отсталости психических заболеваний).

Компенсаторные нарушения поведения. Говоря о данном виде нарушений поведения, нужно понимать, что ребенок с умственной отсталостью – это особый ребенок, который в силу своих психических особенностей иначе воспринимает окружающий мир. Незрелость основных нервных процессов, неустойчивость психики делают такого ребенка уязвимым для действия многих отрицательных факторов, нарушающих формирование поведенческих актов. В первую очередь, данная категория детей сталкивается с трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, учителями, с нормально развивающимися сверстниками, которые в большинстве случаев не знают психических особенностей детей, в результате чего возникают конфликты. Такие дети начинают проявлять агрессию в своем поведении, которая выступает как защитная реакция на возникающие трудности или гиперкомпенсация интеллектуального отставания в развитии при сохранном соматическом здоровье.

Структурные нарушения поведения. Нарушения поведения, являющиеся следствием раннего органического поражения ЦНС. Данная форма поведенческих нарушений не является диагностическим критерием умственной отсталости у ребенка. С равной долей вероятности нарушения поведения данной группы могут возникать как у детей с умственной отсталостью, так и у детей с сохранным интеллектом.

Структурные нарушения поведения, представлены двумя основными формами:

1. Аффективно-неустойчивые структурные нарушения поведения;

2. Эмоционально-лабильные структурные нарушения поведения.

Функциональные нарушения поведения. Такие нарушения поведения, как и предыдущая группа, могут возникать у детей с сохранным интеллектом. В настоящее время, в связи с расширением спектра используемых для обследования головного мозга методик, выяснено, что в подростковом возрасте в головном мозге происходят определенные структурные перестройки, характеризующиеся физиологическим снижением количества клеток серого вещества и уменьшением размеров «амигдалы» и «инсулы» — отделов мозга, отвечающих за эмоциональное восприятие действительности, способность к сопереживанию и распознаванию чужих страданий. В норме к 17-18 годам происходит полная компенсация данных изменений. Эти перестройки и являются причинами «переходного возраста». У детей с умственной отсталостью и органическим поражением ЦНС в этом возрасте, на фоне происходящих структурных перестроек в головном мозге, возможна манифестация (начало) более грубых психических нарушений, часто носящих уже процессуальный характер (шизофрения и т.п.).

Клинико-патологические нарушения поведения. Нарушения поведения данной группы у детей и подростков с умственной отсталостью возникают не вследствие основного заболевания, а в рамках клинических проявлений сопутствующих психических нарушений (детский аутизм, шизофрения, расстройства личности различного генеза, биполярное аффективное расстройство, и т.д.).

В настоящее время выделяют следующие, наиболее часто встречающиеся варианты нарушений поведения у детей с умственной отсталостью:

побеги из дома, школы (дромомании);

нарушение дисциплины и поведения в общественных местах и образовательном учреждении,

Нередко учащиеся с интеллектуальной недостаточностью совершают преступные деяния, в том числе и групповые.

Нарушения поведения, как можно видеть, у детей и подростков с нормальным интеллектом и с умственной отсталостью внешне сходны и однообразны. Генез же этих проявлений у пациентов с умственной отсталостью имеет свои особенности, которые определяются не только внешними факторами (семья, школа, отношения со сверстниками), но и внутренними, то есть особенностями психики (недостаточность интеллекта, отсутствие или слабость борьбы мотивов, инертность психических процессов, более высокая внушаемость, аффективная неустойчивость, влечения, инстинкты, и т.д.), характером поражения коры головного мозга и его нейродинамики, особенностями эмоционально-волевой сферы таких детей.

Личность – объединяющее, интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида, благодаря которому его поведение является последовательным и устойчивым.

Развитие личности детей с недостатками умственного развития, воспитание у них положительных черт характера – одно из главных условий, обеспечивающих подготовку детей данной категории к успешной социальной адаптации в обществе.

Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях.

В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Какие бы факторы ни определяли жизнь и деятельность человека, психологически действенными они становятся только тогда, когда проникают в сферу эмоциональных отношений.

Под термином «эмоции» в психологии часто понимают особые внутренние психические состояния, тесно связанные с мотивационно-потребностной сферой личности и проявляющиеся в субъективных переживаниях и экспрессивно-коммуникативном поведении. Эмоции отражают в форме непосредственных переживаний смысл явлений и ситуаций и проявляются как отношение человека к другим людям, событиям, а также оценка и регуляция собственных действий.

Интеллектуальная и эмоциональная сферы ребенка теснейшим образом взаимосвязаны. Развитие умственно отсталых детей осуществляется в соответствии с общими закономерностями детского развития, но при умственной отсталости соотношение между интеллектом и эмоциями у ребенка иное, чем в норме, и именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики.

Развитие эмоций умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых в первую очередь относятся специальное обучение и правильная организация всей жизни ребенка.

Свойственные учащимся младших классов импульсивные проявления гнева, обиды и т.п. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания, способствующего появлению у них контроля над своими поступками и действиями, помогающего формировать положительные привычки и навыки правильного поведения в быту. Эмоциональная сфера умственно отсталых школьников такова, что существует возможность выработки у них личностных черт, способствующих социальной адаптации. Но при этом всем умственно отсталым школьникам свойственны эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

Основной причиной расстройства поведения трудных умственно отсталых подростков является болезненное переживание собственной неполноценности, которое нередко осложняется инфантилизмом, неблагоприятным влиянием среды и других обстоятельств.

Эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно младшего школьного возраста, характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Умственно отсталые школьники склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям.

Однако у некоторых учащихся наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих выраженный эгоцентрический характер. В ряде случаев возникающие у школьников эмоции неадекватны оказываемым на них внешним воздействиям. Умственно отсталые учащиеся слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать.

При этом учащиеся даже младших классов не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты. Отношение к воспринимаемому тексту проявляется в их заинтересованности, восприятие отдельных фрагментов рассказа или сказки, сочувствие героям, отрицательное отношение к их обидчикам выражаются мимикой, жестами, словесной реакцией.

Исследования, направленные на изучение памяти умственно отсталых учеников, позволили увидеть, что в своих пересказах дети не только не пропускают эмоционально окрашенные фрагменты образца, но и акцентируют на них внимание, ставят на первый план, воспроизводят с большей частотой и выразительностью.

Наиболее понятными для учащихся с недостатками умственного развития являются реальные жизненные ситуации. Оказавшись в доступной для понимания ситуации, они способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека, могут прийти на помощь в тех случаях, когда она требуется.

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ:  Первые зубы поведение ребенка

Умственно отсталым школьникам младших классов недоступны сложные и тонкие переживания, они сводят их к более простым и элементарным. Особенно резко эти недостатки проявляются у учеников с психопатическими чертами характера, а также с нарушениями в области лобных долей больших полушарий головного мозга.

Учащиеся с недостатками умственного развития отстают от возрастной нормы. Однако почти все ученики правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния радости, обиды и т.п. Вместе с тем сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения даже многим старшим подросткам и ребятам юношеского возраста. Это в известной мере связано с общим нарушением развития познавательных процессов, характерным для умственной отсталости.

Помощь со стороны учителя, оказываемая в форме вопросов, достигает своей цели лишь в тех случаях, когда понимание изображенных эмоций находится в пределах зоны ближайшего развития школьников. В противном случае вопросы только сбивают учащихся, побуждают их к нелепым высказываниям.

Наблюдения за умственно отсталыми учениками, а также психологические исследования убедительно свидетельствуют о своеобразии их эмоционального развития, бедности эмоциональных проявлений. И все же этот личностный компонент оказывается более сохранным по сравнению с познавательной деятельностью.

Еще одним важным аспектом изучения эмоционального развития умственно отсталых школьников является исследование их эмоционального состояния в процессе урока, поскольку учебная деятельность ставит перед ними достаточно жесткие требования, а ее осуществление связано с переживанием различных эмоций.

Обнаружено, что у умственно отсталых первоклассников выражена потребность в чувстве покоя, безопасности, в положительных эмоциональных отношениях с окружающими. Они стремятся быть эмоционально вовлеченными в события класса. Испытывают удовольствие от удовлетворения физических потребностей (еда, движение). Вместе с тем у них наблюдается дефицит эмоционально положительных отношений. Постоянное подавление взрослыми их эмоциональных проявлений вызывает чувство неполноценности, а также потребность в персональном внимании.

Для таких детей характерна активность, дающая возможность эмоциональному выходу. Отмечаются также агрессивные проявления. Учащиеся реактивны на внешние стимулы и отрицательно реагируют на ограничения и запреты. У них четко обнаруживается стремление к эмоционально окрашенным, положительным отношениям со взрослыми.

У всех умственно отсталых учащихся наблюдается потребность в одобрении со стороны окружающих и в признании себя.

У младших умственно отсталых школьников прослеживается недостаток эмоционально положительных отношений и контактов с окружающими. Отмечается тенденция к эмоциональной дезадаптированности в условиях школьного обучения, что, вероятно, является следствием отсутствия личностной и эмоциональной готовности этих детей к началу обучения.

ОСОБЕННОСТИ ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

Понятие «воля» определяется в психологии как одно из высших проявлений человеческой активности. Волевое поведение всегда предполагает сознательное регулирование человеком своего поведения, что проявляется при определении цели, составлении плана, выполнении задания, преодолении препятствий. Волевая регуляция осуществляется в течение всей деятельности индивида с помощью волевых усилий, направленных на ее различные компоненты.

Действия, совершаемые человеком, обычно имеют своей целью изменение или сохранение условий, в которые он поставлен. Их принято подразделять на непроизвольные и произвольные. Непроизвольные действия сознательно не регулируются и не контролируются. Они осуществляются импульсивно и служат непосредственным ответом на вызывающее их побуждение. Произвольные действия связаны с осознанием их цели и необходимых для достижения операций. Среди произвольных действий выделяется волевые действия.

Проблема воли умственно отсталых привлекла к себе внимание как только эту категорию стали выделять из всей массы детей с отклонениями в развитии.

У умственно отсталых детей проявляется грубая недостаточность воли и именно эта особенность характеризует сущность умственной отсталости. Это мнение отражено в литературных источниках, написанных ведущими психологами, занимавшимися данной проблемой. В частности, трудности запоминания и припоминания материала, отмечаемые у умственно отсталых учеников, непосредственно связывали с их слабой волей.

У нормально развивающегося маленького ребенка совершенствование воли происходит в ходе ведущей для него деятельности – предметно-практической, выполняемой совместно со взрослым, и в процессе игры. Большое значение при этом имеет речевая регуляция поведения.

У умственно отсталых детей словесная регуляция производимых действий формируется значительно позднее и с существенными отклонениями. Ученикам младших и даже средних классов трудно длительное время удерживать цель действий, они не доводят начатое дело до конца, им требуется для этого направляющая помощь взрослого.

У учащихся с нормальным интеллектуальным развитием заметно возрастает способность к волевым усилиям, формируются многие виды произвольных умственных действий, хотя для учеников младших классов эти процессы представляют значительную сложность. Для умственно отсталых школьников не только младших, но и средних лет обучения реализовать волевые усилия очень нелегко. Обычно им требуется постоянная, активная поддержка со стороны взрослого.

Для умственно отсталых младших школьников характерными можно считать такие проявления, как безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, слабая мотивация. Эти черты личности проявляются и в учебной, и в трудовой деятельности. Учащиеся с недостатками умственного развития даже не пытаются преодолеть неудачи и препятствия, если они возникают. Нередко они действуют в соответствии с внезапно возникающими желаниями, не имея силы воли, чтобы противостоять им. Этим ученикам особенно важны постоянное руководство и своевременная помощь со стороны взрослого. Учащиеся не в состоянии завершить начатую работу, если к этому их не побуждают внешние дополнительные стимулы.

Самостоятельное выполнение учебных заданий для умственно отсталых школьников представляет трудность, так как оказываются слабыми мотивы, побуждающие их к деятельности. Намерение выполнить задание быстро исчерпывается. Появляется «пресыщение», и дети переключаются на другую деятельность.

У умственно отсталых детей преобладают импульсивные реакции. Это результат низкого уровня развития внутреннего торможения, которое представляет собой одно из важнейших проявлений волевой активности.

Развитие воли у умственно отсталых школьников, как и других психических функций, – процесс длительный и протекающий замедленно. Однако можно заметить, что у учащихся с интеллектуальной недостаточностью при специальной организации обучения и воспитания постепенно происходят сдвиги в развитии преднамеренных психических процессов – повышается устойчивость и улучшается распределение внимания, увеличивается продуктивность мнемической деятельности, от класса к классу наблюдаются небольшие положительные сдвиги.

Заметим, что развитие волевой активности у детей способствует их умственному и речевому развитию, и обратно: успехи в овладении мышлением и речью положительно сказываются на формировании волевой сферы.

Среди многих компонентов личности одним из основных является самооценка, т. е. оценка самого себя. Самооценке принадлежит важная роль в процессе саморегуляции поведения человека и его взаимодействия с окружающей средой. Она играет большую роль в формировании самосознания.

Самооценка во многом определяет уровень притязаний человека, т.е. те задачи, которые он ставит перед собой и к разрешению которых считает себя способным. От соотношения самооценки и уровня притязаний в значительной мере зависит эмоциональное состояние человека. Адекватная самооценка и соответствующий ей уровень притязаний – необходимое условие его успешной социально-трудовой адаптации, безболезненной интеграции в окружающее общество.

Ученики младших классов в преобладающем большинстве оценивают себя положительно. Они говорят о себе – «я хороший», «я умный». Нередко уточняют свои ответы, ссылаясь на школьные успехи – «умею читать», «пишу красиво», «примеры решаю». Некоторые дети, давая себе высокую оценку, приводят факты из домашней жизни: «Слушаюсь маму», «Не обижаю брата». Иногда эти высказывания не вполне адекватны вопросу: «Хорошо кушаю», «Люблю гулять».

Отдельные школьники называют себя плохими, мотивируя это следующим образом: «Не знаю букв», «Разбил чашку».

На высказывания учеников решающее влияние оказывают те оценки, которые им дают родители или учителя, т.е. значимые для них взрослые. Самостоятельно они затрудняются оценить личностные качества свои и окружающих.

Вместе с тем, чем более выражен у ребенка дефект, чем слабее он успевает, тем выше оказываются его самооценка и уровень притязаний.

Когда ученики младшего класса получают какое-то сложное практическое задание, то, по наблюдениям многих дефектологов, они обычно не отказываются от его выполнения. Не дослушав до конца, что именно нужно сделать, не задумываясь над тем, посильна ли им работа, не спланировав свои действия, они сразу же к ней приступают. Конечно, у них ничего не получается. Подобные факты свидетельствуют о том, что у учащихся непомерно высокая самооценка и неправомерный уровень притязании. Они считают, что могут справиться с любым заданием, с любой работой.

Неадекватная самооценка и соответствующий ей уровень притязаний умственно отсталых учеников младших классов ярко обнаруживаются во время беседы с ними о том, кем они хотят быть, какую работу будут выполнять после того, как окончат школу. Учащиеся, не осознавая имеющихся у них отклонений в развитии, считают, что им доступна любая специальность, что они могут стать врачами, учителями, космонавтами, т.е. из всех немногих известных им специальностей называют самые для них недоступные.

Исключительно значимой для учеников в этот возрастной период является оценка, которую лает взрослый их поступкам, действиям, проявлениям личности. Если эта оценка бывает положительной без достаточных на то оснований, то у детей формируется завышенная самооценка. А если действия школьников оцениваются в основном отрицательно и они постоянно видят раздражение и недовольство окружающих, у них может сформироваться неправомерно заниженная самооценка.

Подростковый возраст – период интенсивного развития личности. Ученики старших классов уже не дают себе только положительные оценки. Обычно они отвечают уклончиво, давая такие формулировки: «Когда бываю хорошим, когда плохим». Такой ответ школьники обосновывают тем, что по одним учебным предметам они учатся успешно, по другим – результаты значительно ниже. Следовательно, подростки более адекватно, чем ученики младших классов, оценивают свои успехи в учебе, отмечают реальные трудности, возникающие при усвоении некоторых предметов.

Специальное обучение и воспитание оказывает корректирующее влияние на развитие таких личностных качеств, как умение оценить себя и результат своей деятельности. Особенно большую роль играет трудовое обучение. Оценочные критерии умственно отсталых школьников изменяются в ходе трудового обучения.

В старших классах у учеников с недостатками умственного развитие отчетливо обнаруживается тенденция к адекватной самооценке. Показательно, что недооценка своих возможностей обычно отмечается у учащихся с лучшей успеваемостью и соответственно с более высоким уровнем интеллекта. Для школьников, успевающих слабо, т.е. с более выраженной умственной отсталостью, характерна переоценка своих возможностей, т. е. завышенная самооценка и высокий уровень притязаний.

Личностные взаимоотношения и оценка своего положения в коллективе класса у умственно отсталых учащихся младших классов формируются постепенно и зависят от потребности в социальном общении. Самооценка определяется успехами в учебной деятельности, труде и игре. От полного непонимания положения в коллективе сверстников школьники переходят к более определенной и адекватной позиции.

В целом необходимо отметить, что в процессе коррекционного обучения происходит формирование адекватной самооценки и уровня притязаний у большинства умственно отсталых учащихся и ведущая роль в этом принадлежит учителю.

Профилактика девиантного поведения детей, имеющих умственную отсталость, в основном заключается в их нравственно-этическом воспитании, формировании у них правильного поведения.

Необходимость социальной адаптации детей, общение со средой нормальных людей ставит перед специальными учреждениями серьезные задачи нравственного воспитания умственно-отсталых детей, выработки у них общепринятых норм поведения.

Тяжелая интеллектуальная недостаточность, личностная незрелость детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью и, связанные с ними, некритичность, внушаемость, податливость могут в неблагоприятных условиях привести к очень плохим результатам.

Часто наблюдаемые у таких детей негативизм, упрямство, агрессивность, двигательное и психическое беспокойство создают большие трудности их воспитания. Эти отрицательные черты – обычно следствие не только органических особенностей ребенка, но и условий среды: беспорядок требований, плохой пример, несоблюдение режима дня. Поэтому для воспитания детей с умственной отсталостью так важна спокойная обстановка, доброжелательное отношение, единство, четкость и систематичность требований – все что создает и закрепляет у них необходимые привычки.

У детей с умственной отсталостью необходимо воспитывать навыки культуры поведения в общении с людьми, навыки коммуникабельности; они должны уметь выражать просьбу, адекватно реагировать на общение, уметь защитить себя или избежать опасности. Необходимо работать над пробуждением у таких детей жалости, радости, сострадания. И в то же время большое внимание уделять внешним формам поведения. Практика знает примеры хорошо воспитанных, с правильным поведением лиц даже с тяжелой умственной отсталостью.

Не понимая жизненных ситуаций во всей их сложности, они тем не менее благодаря выработанным у них твердым навыкам и привычкам следуют общепринятым в данном обществе нормам поведения, умеют общаться с людьми, не вызывая у них неприязненных чувств. Такое поведение детей с умственной отсталостью – результат огромной работы его родителей, воспитателей.

Путь формирования личности ребенка пролегает через культурное развитие, основанное на употреблении знаков, их использование во внешней социальной форме, а затем и во внутренней.

В основе воспитания личности находится, прежде всего, работа по формированию мотивационной сферы, соподчиненности мотивов, которые и управляют поведением ребенка. Первоначальное выполнение требований воспитателя выступает лишь как средство поддержания с ним положительных отношений. Но поскольку одобрение, ласка, получаемые ребенком за хорошее поведение, приятны ему, постепенно само выполнение правил начинает восприниматься им как нечто положительное.

Сформированность мотивационной сферы, возникающая соподчиненность мотивов придают определенную направленность всему поведению, различным видам деятельности: познавательной, игровой, изобразительной, трудовой и т.д. Ведь именно мотив определяет характер поведения ребенка, именно широкий диапазон мотивов способствует разнообразию видов деятельности, через которые и формируется личность.

Реально действующий мотив поведения — это положительная оценка взрослого и эмоциональный отклик на него ребенка. Именно желая быть «хорошим» в глазах близких людей, ребенок старается совершать хорошие поступки. Позже формируется представление о нормах отношения со сверстниками, с людьми в целом.

Одна из главных целей работы с особыми детьми – своевременное формирование нравственных понятий:

Что такое хорошо – что такое плохо,

Что есть добро, а что зло,

Что можно и что нельзя,

Что ты обязан делать, а что нет и т.д.

Для воспитания этикетного поведения необходимы следующие условия:

Позитивный настрой. Нельзя забыть или обидеть никого из воспитанников, для чего используют обращения по именам, похвалу, призы и прочие способы обучения, увлекающие детей.

Пример взрослого (родителей, учителя, воспитателя, другого персонала).

Единство требований всех взрослых, участвующих в воспитании ребенка. Ведь их общая цель – хорошо воспитанный, культурный человек.

Еще одним важным аспектом работы с детьми есть стремление создать такую атмосферу общения, чтобы ребенок смог эмоционально сопереживать всему тому, о чем идет речь в разговоре со взрослым. Здесь надо руководствоваться тем, что нравственное и эмоциональное для умственно отсталых детей всегда идут вместе.

Богданова А.А. Педагогическая коррекция поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения.

Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М., 2002.

Основы специальной психологии/под ред. Кузнецовой Л.В., Москва, Академия, 2005 г.

Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие. – М.: Академия, 2002. – 160 с.

Психологическая энциклопедия. Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха 2-е изд. — СПб.: 2006.

Источник: http://psihdocs.ru/profilaktika-otklonenij-v-povedenii-u-detej-s-narusheniyami-in.html

Ссылка на основную публикацию