Технологии обучения детей проблемами

ВАЖНО! Для того, что бы сохранить статью в закладки, нажмите: CTRL + D

Задать вопрос ВРАЧУ, и получить БЕСПЛАТНЫЙ ОТВЕТ, Вы можете заполнив на НАШЕМ САЙТЕ специальную форму, по этой ссылке >>>

Педагогические технологии, применяемые при работе с детьми, обучающимися в школе VIII вида

Педагогические технологии, применяемые при работе с детьми, обучающимися в школе VIII вида

Традиционные технологии обучения в коррекционной работе являются основными. Они основаны на постоянном эмоциональном взаимодействии учителя и учащихся. Традиционные технологии позволяют обогащать воображение учащихся, вызывая у них обилие ассоциаций, связанных с их жизненным и чувственным опытом, стимулируют развитие речи учащихся.

Объяснительно–иллюстративные технологии я применяю в классно-урочной системе и во внеклассной работе. Результатом их применения является экономия времени, сохранение сил учителя и учащихся, облегчение понимания сложных знаний.

В учебно- воспитательном процессе я использую :

— компьютерные игры как средство педагогической коммуникации для реализации индивидуализированного обучения ;

-использование мультимедиа презентаций на уроках и внеклассных мероприятиях;

— тестовые технологии (презентации);

Достоинствами компьютерных технологий являются: индивидуализация учебного процесса, активизация самостоятельной работы учащихся, развитие навыков самоконтроля, развитие познавательной деятельности, особенно процессов мышления.

Данные технологии связаны с воздействием разных средств искусства на обучающихся, они позволяют с помощью стимулирования художественно-творческих проявлений осуществить коррекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии.

Технологии дифференциации и индивидуализации обучения. Дифференциация обучения – это создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и проблемы, путем организации учащихся в однородные (гомогенные) группы.

Применение данной технологии имеет следующие преимущества:

• исключается уравниловка и усреднение детей;

• повышается уровень мотивации учения в сильных группах;

• в группе, где собраны дети с равными способностями, ребенку легче учиться;

• создаются щадящие условия для слабых;

• у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;

• отсутствие в классе отстающих позволяет не снижать общий уровень преподавания;

• появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

• повышается уровень Я-концепции ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

Индивидуальный подход – это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности.

Индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях.

Технологии компенсирующего обучения. К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относят в первую очередь: любовь к ребенку (забота, гуманное отношение, душевное тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, сострадание, участие, необходимую помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой). Это имеет еще более важное значение при работе с детьми-сиротами, часто простое ласковое прикосновение успокаивает ребенка и активизирует его учебную деятельность.

Я считаю, что не меньшее значение имеют различные виды педагогической поддержки в усвоении знаний:

• обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии);

• урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик начинает чувствовать и сознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;

• адаптация содержания, очищение учебного материала от сложных подробностей и излишнего многообразия;

• одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;

• использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов);

• оптимальность темпа с позиции полного усвоения и др.

Коррекционно-развивающие технологии, применяемые мною, содержат в себе сочетание инновационных технологий с традиционными методами и формами обучения, что дает новый эффект в совершенствовании учебного процесса, а следовательно, сама учебная деятельность учащихся, их знания приобретают новые качества.

Источник: http://ped-kopilka.ru/blogs/vinogradova-svetlana/pedagogicheskie-tehnologi-primenjaemye-pri-rabote-s-detmi-obuchayuschimisja-v-shkole-viii-vida.html

Статья по коррекционной педагогике по теме:

Статья "ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ."

В статье анализируются программы воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья

Предварительный просмотр:

ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙС ПРОБЛЕМАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ.

Крылова И.И воспитатель

МБДОУ «ЦРР – Д/С №51» г. Бийск

Одним из двух главных процессов, составляющих целостный педагогический процесс, является процесс обучения.

В последние годы особое внимание в педагогической теории и практике как у нас в стране, так и за рубежом обращено не переосмысление концептуальных подходов к обучению детей с нарушениями в интеллектуальном развитии и совершенствование содержания этого обучения в новых социально – экономических условиях.

Тенденции к обобщению научных и практических подходов являются закономерными для развития человековедческих знаний в современном обществе и обусловлены достижениями и изменениями в понимании эволюционных процессов, произошедших в развитии таких наук, как философия, общая и возрастная психология, дошкольная, общая и коррекционная психология и педагогика, психофизиология.

Современные изменения в системе дошкольного образования отразились и в содержании коррекционно – развивающего обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Это проявляется в стремлении специалистов и исследователей к поискам вариативных программ, в использовании новых методов обучения и воспитания.

Основной позицией обновления дошкольного специального образования является создание условий для системного развития возможностей проблемного ребенка в целях обогащения его социального опыта. В системном подходе реализуется отношение к ребенку как к системно развивающемуся индивидууму, имеющему свою, субъективно выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду. При этом процесс продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого – динамический мотивообразующий процесс для обоих участников общения, который рассматривается как стержень коррекционно – развивающего обучения.

У детей с интеллектуальной недостаточностью, в дошкольном возрасте деятельность формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Формирование всех видов детской деятельности происходит на специальных занятиях, а затем переносится в свободную деятельность детей. Многолетние исследования доказали, что только в ходе целенаправленного обучения у детей с нарушениями интеллекта развиваются все виды детской деятельности (А.А.Катаева, О.П. Гаврилушкина, Е.А.Екжанова, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева). На начальном этапе весь обучающий процесс с умственно отсталыми детьми организуется взрослыми. Взрослый ставит цель, анализирует условия и средства достижения этой цели, организует, сами действия и осуществляет контроль и оценку их выполнения. Ребенку необходимо научиться принимать поставленную взрослым цель, ориентироваться в условиях задачи, хотеть и уметь овладевать способами действий, действовать целенаправленно до получения результата. Ориентироваться на оценку не только результата, но и способа действий. Только наличие всех вышеперечисленных элементов обучающего процесса обеспечивает успех коррекционной работы по развитию каждого вида детской деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью. Исходя из этого, работу надо строить на основе решения следующих задач:

  • формирование способов усвоения общественного опыта (в том числе и учебных навыков) как одна из ведущих задач обучения;
  • учет генетических закономерностей психического развития ребенка (изучение личных дел воспитанников, анамнеза);
  • деятельностный подход в организации целостной системы коррекционно – педагогического воздействия;
  • единство диагностики и коррекции отклонений в развитии;
  • развивающий характер обучения;
  • расширение традиционных видов детской деятельности и обогащение их новым содержанием;
  • формирование и коррекция высших психологических функций в процессе специальных занятий с детьми;
  • реализация личностно ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы;
  • определение базовых достижений умственно отсталого дошкольника в каждом возрастном периоде с планирования и осуществления коррекционного воздействия, направленного на раскрытие потенциальных возможностей развития ребенка.

Перемены, которые произошли в нашем государстве и обществе, привели к существенным изменениям всей системы образования в России. В развитии коррекционной дошкольной педагогики и психологии в настоящее время четко обозначились тенденции к появлению новых приоритетов в системе специального дошкольного образования, существенному переосмыслению подходов к разработке и созданию коррекционно – развивающих программ нового поколения.

В рамках современных педагогических концепций, парадигмы педагогики поддержки, важным и актуальным представляется взгляд на образование как гармоническое единство двух существенно различных процессов – социализации и индивидуализации (О.С.Газман, 1995). В связи с этим социальный компонент образования является частью содержания всех разделов развивающей и коррекционной работы.

Разработка психолого – педагогических коррекционных программ в специальном дошкольном образовании предполагает определение основных направлений психологического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Программа воспитания и обучения ребенка является системообразующим элементом коррекционно – развивающих технологий. Коррекционные программы должны всегда иметь комплексный характер, поскольку все направления работы в них выстраиваются с учетом первичных, вторичных и последующих отклонений в развитии дошкольников. Комплексные программы воспитания и обучения детей с проблемами в развитии в настоящее время могут носить базисный характер, что является целесообразным при наличии вариативных, авторских комплексных коррекционных программ.

Следует отметить, что замедление темпов и снижение уровня познавательного развития характерны для большинства проблемных детей. Опыт использования материалов программы в модифицированном виде свидетельствует о том, что это не только возможно, но и эффективно.

Таким образом, комплексные программы воспитания и обучения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья необходимы для осуществления индивидуального подхода к детям с учетом разнообразных форм получения коррекционно – образовательной помощи, что и должно осуществляться в процессе модернизации системы специального образования.

Организация образовательно – воспитательного процесса осуществляется на основе программ, позволяющих компенсировать или корректировать трудности развития, недостатки обучения и поведения воспитанников на основе индивидуального подхода. При организации образовательно – воспитательного и коррекционно – развивающего процессов педагогический коллектив ориентирован на максимальную реализацию возрастных возможностей и резервов детей с опорой на сензитивность возрастного периода, на зону ближайшего развития, на создание благоприятного климата. В дошкольном учреждении должны быть созданы все условия для успешной социализации детей в трех основных сферах: деятельности, общении, самопознании.

1.Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н,д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.-СПб:КАРО,2007.

2.Гаврилушкина О.П., Головчиц Л.А., Егорова М.А. Психологические аспекты специального образования и новых коррекционных программ и технологий//Психологическая наука и образование.-2001.—№1.-с.79-88.

3.Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема// Новые ценности в образовании/Десять концепций и эссе.-№3.-М.,1995

Источник: http://nsportal.ru/detskii-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2015/10/27/statya-tehnologiya-obucheniya-deteys-problemami

Технология воспитания и обучения детей с проблемами

Это проект про технологии воспитания и обучения детей с проблемами

Просмотр содержимого документа

«Технология воспитания и обучения детей с проблемами»

1. Технология работы с детьми с особыми образовательными потребностями………………………………………………………………..8

2. Технология работы с проблемными детьми в массовой школе…………….15

4. Технология коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР….29

1.Технология работы с детьми с особыми образовательными потребностями.

А) Технология работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности.

К категории детей с особыми образовательными потребностями относятся: неслышащие (глухие), слабослышащие, незрячие, слабовидящие, дети с нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Технологию их образования (содержание, методы) разрабатывает специальная педагогика (дефектология).

Особые потребности таких детей в том, чтобы:

• на ранних стадиях с помощью медико-психологической и социально-педагогической диагностики выявить первичное нарушение в развитии;

• начать применять специальное обучение и психолого-педагогическую поддержку сразу же после диагностики;

• проводить абилитацию и реабилитацию по индивидуальной программе;

• использовать различные средства, « обходные пути» в обучении, применять такое содержание, которое не включается в образование обычного ребенка;

• регулярно контролировать, проводить мониторинг хода развития в процессе абилитации и реабилитации;

• особым образом организовать образовательную среду и жизненное пространство, адекватное нарушению;

• интегрировать усилия семьи и специалистов, участие окружающих взрослых в процессе абилитации и реабилитации;

• дифференцировать каждый из возрастных периодов;

• пролонгировать образование с выходом за рамки школьного возраста.

абилитация система лечебно-педагогических мероприятий с целью предупреждения и лечения тех патологических состояний у детей раннего возраста, еще не адаптировавшихся в социальной среде, которые приводят к стойкой утрате возможностей учиться, трудиться и быть полезным членом общества.

Специальное образование детей с особыми потребностями проводится в спецшколах и интернатах. Кроме специалистов-педагогов, к учебно-воспитательно-реабилитационному процессу подключается целая команда специалистов-реабилитаторов: медики, психологи, социальные педагоги.

Современная система специальных услуг по удовлетворению особых образовательных потребностей детей включает:

• психолого-медико-социально-педагогический патронаж ; профилактику и комплексную помощь (ПМСП-центры, консультации);

• специальное образование (специальные образовательные учреждения);

• профессиональную адаптацию , ориентацию, образование, трудоустройство (реабилитационные центры, УПК, мастерские);

• социально-педагогическую помощь (социально-педагогические центры).

Педагогический аспект имеет очень большое значение для всего процесса реабилитации в целом, для наиболее полного раскрытия реабилитационного потенциала, интеграции ребенка в общество. Прежде всего это коррекция и компенсация отклонений в развитии (слуха, зрения, интеллекта, двигательных нарушений, психологических нарушений) методами специальной педагогики. В процессе обучения и воспитания происходит социализация, накопление жизненного опыта, знаний, подготовка к активному участию во всех сферах деятельности, снижение имеющейся социальной недостаточности.

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ:  Особенности образования детей овз

Чтобы ребенок с ограниченными возможностями успешно интегрировался в общество, важно применять трудотерапию.

Трудотерапия – универсальный метод абилитации и реабилитации детей с самыми разными гипотезами и степенями нарушения психики или двигательных функций.

На занятиях по трудотерапии проводится работа по профориентации детей-инвалидов с целью дальнейшего трудоустройства (по возможностям ребенка) и как минимум – обучение элементарному самообслуживанию в быту. Детей учат готовить пищу, ремонтировать одежду и обувь, домашнюю электро- и радиоаппаратуру, мебель, посуду и т.д.

Б) Технологии дифференциации и индивидуализации обучения.

Дифференциация обучения – это создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и проблемы, путем организации учащихся в однородные (гомогенные) группы.

Содержательная основа уровневой дифференциации – наличие нескольких вариантов программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объемом материала. Ученикам с различными типами проблем предлагается усвоить адекватную программу (вариант). При этом целевая установка учебного процесса изменяется от ориентировки на усвоение всего, что дает наиболее полный вариант программы, к установке «возьми, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше обязательного».

Это имеет следующие преимущества:

• исключается уравниловка и усреднение детей;

• повышается уровень мотивации учения в сильных группах;

• в группе, где собраны дети с равными способностями, ребенку легче учиться;

• создаются щадящие условия для слабых;

• у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;

• отсутствие в классе отстающих позволяет не снижать общий уровень преподавания;

• появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

• реализуется желание сильных учащихся быстро и глубже продвигаться в образовании;

• повышается уровень Я-концепции ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

Различают следующие виды дифференциации :

• региональную – по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);

внутришкольную ( уровни, профили, отделения,углубления, уклоны, потоки);

в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические классы компенсирующего обучения и т.д.);

межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);

внутриклассную или внутрипредметную (группы в составе класса).

Внутриклассную дифференциацию называют еще «внутренней» в отличие от всех других видов «внешней» дифференциации.

К внутренней диффернциации иногда относят и деление класса на любые, даже разнородные группы. При этом дети с проблемами выделяются в отдельную группу, скоторой держится постоянный воспитательный контакт.

Индивидуальный подход это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности.

Индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, особенно в проектном, продуктивном обучении.

В) Технологии компенсирующего обучения.

По статистическим данным в настоящее время до 20% детей, поступающих в общеобразовательную школу, имеют различные психосоматические дефекты. Если не оказывать ученику дополнительной психолого-педагогической помощи, это приведет к хроническому отставанию в учебной деятельности и последующей социально-педагогической дезадаптации. В связи с этим в общеобразовательных школах существуют классы компенсирующего обучения ,где предусмотрены диагностико-коррекционные программы, с помощью которых выявляются и корректируются дефекты развития детей, предпринимаются дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учеников.

К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относят в первую очередь: любовь к ребенку ( забота, гуманное отношение, душевное тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, сострадание, участие, необходимую помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой).

Не меньшее значение имеют различные виды педагогической поддержки в усвоении знаний:

обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии);

урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик нначинает чувствовать и сознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;

адаптация содержания, очищение учебного материала от сложных подробностей и излишнего многообразия;

одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;

использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов);

формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов;

взаимообучение, диалогические методики;

оптимальность темпа с позиции полного усвоения и др.

Технологии компенсирующего обучения предусматривают:

• классы индивидуализированного обучения (1-4), где занятия ведутся по учебным планам классов четырехлетнего обучения и включают уроки по коррекции недостатков развития (логопедия, псикоррекция, физкультура и др.);

• классы выравнивания (1-4);

• классы усиленной педагогической поддержки (5-9);

• разновозрастная группа среднего звена (все классы);

• центр индивидуального надомного обучения.

Г) Классы усиленной педагогической поддержки.

Использование коррекционных методов на начальной ступени компенсирующего обучения свидетельствует, что целесообразно обучать этих детей в составе сложившегося коллектива, применяя следующие специальные приемы:

тренинг вычислительных навыков, включающий материал начальной школы;

упражнения на развитие памяти;

уменьшение ( а не укрупнение) дидактических единиц;

опора на наглядно-образную педагогику, восхождение от конкретного к абстрактному.

Разновозрастные группы (РВГ). Это особая организационная форма, вобравшая в себя черты группового, коллективного и индивидуального обучения. В РВГ включают учеников 5-9 классов (разного возраста и уровня развития). Каждый имеет право изучать материал в других классах (по одним предметам он может опережать свой класс, по другим – отставать). Занятия регламентируются не расписанием, а индивидуальными картами обучения по предметам, ученики посещают их по желанию в соответствии с ориентировочными графиками. Из методик внутрипредметной дифференциации здесь находят применение различные виды дифференцированной и индивидуализированной помощи:

опоры различного типа (от плаката-примера на конкретное правило до опорного конспекта и обобщающей таблицы);

алгоритмы решения задачи или выполнения задания (от аналогичного примера до логической схемы);

указание типа , закона, правила;

подсказка (намек, ассоциация) идеи, направления мысли;

предупреждение о возможных ошибках;

разделение сложного задания на составляющие.

Периодически, по прохождении тем и разделов, ученику предлагаются диагностические работы, чтобы определить уровень усвоения им материала и на этой основе наметить дальнейший путь развития. Ученик может на одном предмете задержаться, другой изучить в опережающем режиме.

Учитель работает с группой (микрогруппами), но у него оказывается больше возможностей для индивидуального обучения.[1, с.23]

2. Технология работы с проблемными детьми в массовой школе.

В массовой школе в категорию проблемных («трудных») попадают: а) дети труднообучаемые и трудновоспитуемые; б) дети зоны риска. Они отличаются дисгармоничным развитием, пониженной обучаемостью и работоспособностью, имеют худшее, чем сверстники, качество адаптационных механизмов, склонны к патологическим реакциям на перегрузки. Предупреждение и преодоление трудновоспитуемости – целостный процесс, он предполагает педагогическую диагностику, включение воспитанника в социальные и внутриколлективные отношения, в систему ответственных отношений с обществом и коллективом, привлечение «трудного» к социально ценной деятельности с учетом имеющихся у него положительных качеств, сил и способностей и регуляцию отношений воспитателей и воспитуемых, использование всех положительных возможностей школы, семьи, общественности, создание единых педагогических позиций по отношению к таким детям, формирование объективной самооценки, обучение методике самостимуляции положительного поведения.

Л.С.Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение детей с нормальным развитием. Его идея материализуется в практике интегрированного обучения в школе.

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ – обучение и воспитание детей с дефектами психофизического развития в учреждениях общей СО в едином потоке с нормально развивающимися детьми.

Организация специальной поддержки учащихся с проблемами в развитии в массовой школе исследована крайне недостаточно как в научном, так и в практическом плане.

По разным причинам российская общеобразовательная школа была лишена возможности адекватно помогать учащимся с нарушениями в психофизическом развитии. Специальные школы как бы «освободили» учителя массовой школы от обязанности видеть проблемных детей, оказывать им квалифицированную педагогическую помощь. Массовая и специальная школы разделили сферы своей компетенции. В этой ситуации дети со слабо выраженными отклонениями в развитии, своевременно не выявленные и не имеющие реальной возможности получать специализированную педагогическую помощь, вынуждены были обучаться в условиях массовой школы, не получая при этом адекватного психолого-педагогического сопровождения. Это явление, наблюдаемое до сегодняшнего дня, академик В.И.Лубовский справедливо назвал «вынужденной интеграцией».

В массовых школах, особенно в малых городах и сельской местности, находится сегодня много детей с проблемами в развитии. Это естественная, а иногда и просто вынужденная в силу разных обстоятельств, интеграция в среду нормально развивающихся сверстников. Причины такой интеграции могут быть следующие:

• отсутствие специальных (коррекционных) учреждений;

• их отдаленность от места проживания ребенка;

• нежелание родителей обучать ребенка в специальных учреждениях.

Статистической информации о количестве детей с нарушением слуха, зрения и другими отклонениями, обучающихся в массовых школах, в целом по стране нет. Естественно, большинство этих детей в массовых школах не получают никакой специальной помощи.

Несмотря на различные трудности, связанные с обучением детей с нарушениями в развитии в массовой школе, процесс их интеграции хоть и стихийно (и не массово), но все-таки реализуется.

Наиболее распространенными моделями интегрированного обучения в России в настоящее время являются специальные классы в массовой школе.

• для детей с нарушением интеллекта (там, где нет специальных школ для этой категории детей), их число сравнительно невелико. Обучение ведется по программам специальных (коррекционных) учреждений 8 вида ;

• для детей с ЗПР (классы выравнивания или коррекции) Обучение ведется по программам специальных (коррекционных) учреждений 7 вида;

• для детей «группы риска» (с трудностями в обучении, поведении — классы компенсирующего обучения; с ослабленным здоровьем — классы КРО). Обучение ведется по программам массовой школы. Наиболее интенсивно развиваются специальные классы двух последних категорий детей, т.к. количество таких детей с каждым годом катастрофически растет.

Интегрированное обучение должно сопровождаться не только сопровождением учащихся, но и поддержкой педагогов массовой школы. Эта поддержка может быть организована:

• школьным или межшкольным психолого-педагогическим медико-социальным центром (в составе которого имеются медики, специальные педагоги, психологи, логопеды, социальные работники);

• внутренними координаторами по специальному образованию (завучем по специальному обучению);

• педагогом-дефектологом, учителем со специальным образованием;

• организацией школьных психолого-педагогических консилиумов;

• проведением систематических педсоветов (на ступенях начальной, средней школы, по преемственности и т.д.);

• консультированием внешних специалистов (из ПМПК, специальной школы, центров реабилитации, логопедических служб и т.д.);

• повышением квалификации учителей (курсы, семинары, конференции);

Необходимо искать такие способы построения интегрированного обучения, чтобы общеобразовательной школе принадлежала не менее активная роль, чем специальной Специальная школа должна готовить своих детей к переходу в массовую школу.

Эта подготовка, возможность и целесообразность перехода в массовую школу должны определяться степенью развития и особенностями адаптации ребенка, желанием родителей и наличием в школе условий для его обучения и коррекции.

Переход ребенка из специального детского сада или специальной школы в массовую, а также весь процесс его обучения должен сопровождаться поддержкой специальных педагогов и психологов для наиболее полной его социализации и успешности обучения.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что интересы школы и родителей будут совпадать, если профессионально и компетентно подходить к решению вопросов интегрированного обучения.

Если будет создана комплексная служба сопровождения, то ни учителю, ни родителям не придется один на один решать свои проблемы, и интеграция будет осуществляться не ради интеграции, а ради ребенка с проблемами в развитии.

Психологическая поддержка – это процесс, в котором взрослый сосредотачивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки. Психологическая поддержка, во-первых, помогает ребенку поверить в себя и свои способности, а, во-вторых, помогает ребенку избежать ошибок и поддерживает его при неудачах.

Для того чтобы научиться поддерживать ребенка, педагогам и родителям, возможно, придется изменить привычный стиль общения и взаимодействия с ним. Вместо того чтобы обращать внимание, прежде всего, на ошибки и плохое поведение ребенка, взрослому придется сосредоточиться на позитивной стороне его поступков и поощрении того, что он делает.

Поддерживать ребенка – значит верить в него. Вербально и не вербально родитель сообщает ребенку, что верит в его силы и способности. Ребенок нуждается в поддержке не только тогда, когда ему плохо, но и тогда, когда ему хорошо.

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ:  Обучение культуре речи детей

Существуют ложные способы, так называемые «ловушки поддержки». Так, типичными для родителей способами поддержки ребенка являются гиперопека, создание зависимости ребенка от взрослого, навязывание нереальных стандартов, стимулирование соперничества с сиблингом (соперничество братьев и сестер) и сверстниками. Эти методы приводят только к переживаниям ребенка, мешают нормальному развитию его личности.

Еще раз повторим: подлинная поддержка взрослыми ребенка должна основываться на подчеркивании его способностей, возможностей – его положительных сторон. Случается, что поведение ребенка не нравиться взрослому. Именно в такие моменты он должен предельно четко показать ребенку, что «хотя я и не одобряю твое поведение, я по прежнему уважаю тебя как личность». Для того чтобы оказать ребенку психологическую поддержку, взрослый должен пользоваться теми словами, которые работают на развитие Я – концепция и чувство адекватности ребенка. Один путь состоит в том, чтобы продемонстрировать ребенку ваше удовлетворение от его достижений или усилий. Другой путь – научить ребенка справляться с различными задачами. Этого можно достичь, создав у ребенка установку: «Ты можешь это сделать».

Велика роль среды в образовании различных дефектов детского возраста. Если ненормальная, уродливая среда калечит ребенка, создает неустойчивых, слабовольных, неработоспособных, бесхарактерных, неуравновешенных, «никчемных» людей, то среда здоровая, приспособленная к особенностям детей и намеренно желающая их учитывать, способна воспитывать и перевоспитывать их. Таким образом, психоневропатичные дети, своевременно подвергнутые специальному лечению и воспитанию, т.е. медико-педагогической коррекции, могут сделаться вполне дееспособными членами общества.

Многие ненормальности характера, в особенности свойственные периоду полового созревания, исчезают с возрастом сами собой, а те, которые оказываются более стойкими, вполне поддаются исправлению. Истерические черты характера поддаются коррекции легче, чем эпилептические. Длительно подавленное настроение нуждается в более интенсивных медико-педагогических усилиях, чем чрезмерная фантазия или припадки аффекта. Даже извращенная и запущенная антиобщественность, так пугающая родителей и неопытных воспитателей, может, по мнению специалистов, совершенно исчезнуть, не требуя ни каких особых тонкостей педагогической коррекции. С помощью специального воспитания мы, несомненно, можем достигнуть в одних случаях смягчения интенсивности различных ненормальностей характера, в других – координирования (согласования) нормальных черт с ненормальными проявлениями психики. Другими словами, интенсивность и объем психических аномалий можно смягчить, ослабить до такой степени, чтобы дети и подростки могли самостоятельно справиться с жизнью и быть полноценными гражданами.

Деятельность социального работника в данной сфере должна быть основана на следующих фундаментальных принципах:

учет региональных особенностей, социо-культурной, этнической и экономической ситуации в регионе;

партнерство и преемственность всех заинтересованных государственных и общественных структур;

комплексность и целостность профилактических и реабилитациопных мероприятий;

индивидуальный и дифференцированный подход: проектирование и реализация персонифицированных программ развития детей и подростков;

диагностический подход: глубокая психолого-педагогическая и медико-социальная диагностика детей, мониторинг развития; сочетание диагностических и корректирующих воздействий;

учет закономерностей развития, возрастных и индивидуальных психологических особенностей детей, этапность, последовательность и преемственность;

профилактический подход, раннее выявление, профилактика и коррекция детей с проблемами;

оптимистическая гипотеза: ориентация на позитив в поведении и характере ребенка;

принцип гуманизма: гуманно-личностный подход, оказание ребенку необходимой поддержки в адаптации к социальным условиям, защита его от педагогических ошибок, некомпетентности и агрессии взрослых, методы положительного стимулирования; гуманизация отношения общества к детям с проблемами;

принцип адаптивности воспитания к уровням и особенностям развития и подготовленности детей: вариативность содержания и методов;

принцип охраны и защита прав, интересов и здоровья ребенка;

использование позитивного влияния дееспособных коллективов и объединений, в которые входит ребенок;

педагогизация окружающей среды: интеграция и координация усилий всех субъектов воспитания — семьи, школы, учреждений дополнительного образования, административно-правовых структур и общественности;

единство биологических, психосоциальных и педагогических методов, включение в воспитательно-коррекционный процесс всех сфер личности ребенка и подростка: интеллектуальной (сознательное усвоение подростком общественных норм поведения); действенно-практической (вовлечение в общественно полезную деятельность) и эмоциональной (отношения с окружающими);

сочетание процессов воспитания и самовоспитания, перевоспитания и самоперевоспитания.

Таким образом, успех всей воспитательной деятельности учителя можно обеспечить лишь на основе включения педагогически запущенных ребят в систему позитивных, эмоционально-положительных отношений подростка, в сферы формального и неформального общения, которые не противостоят, а взаимно дополняют и обогащают друг друга.[10, с.208-211]

3. Технология работы с семьей

1.Непосредственная работа с конкретной семьей.

Педагог наносит визит семье и при этом:

— обращает внимание на внешний вид и окружение дома, подъезда, квартиры;

— встречаясь с семьей, старается увидеться не только с матерью, но и с отцом, другими детьми и взрослыми членами семьи;

— интервьюирует родителей о потребностях проблемах и ресурсах;

— спрашивает о внешкольных занятиях ребенка (если тот достиг школьного возраста);

— отвечает на вопросы родителей;

— наблюдает за тем, как в семье обращаются с ребенком, обучают и развивают его;

— демонстрирует стратегию поведения, обучения, решения проблем.

В рамках этой же тактики родители наносят визит социальному педагогу (или другим педагогам) и в ходе его:

— родители наблюдают, как специалист обращается с ребенком (например, присутствуют в классе или на приеме, во время тестирования);

— педагог отвечает на вопросы родителей, объясняет;

— педагог наблюдает, как родители обращаются с ребенком. Педагог организует консультацию с представителями

других служб, если это необходимо ему для лучшего понимания и решения проблем или если это непосредственно может помочь семье.

Дает родителям заполнить карты, схемы, вопросники по развитию ребенка, затем сравнивает их результаты со своими ответами.

Родители посещают заседания комиссии.

Представляет родителям письменный отчет результатов тестирования или оценивания.

Педагог показывает родителям папку с материалом на ребенка и обсуждает с ними ее содержание.

2. Опосредованная работа с конкретной семьей

— Информация и обмен комментариями осуществляются через специально организованный дневник, куда родители и педагог вносят записи, например каждую неделю или две;

— домашний дневник наблюдений анализируется при встрече;

— результаты проведенной реабилитационной работы представляются в отчетах, (например, раз в полгода);

— контакты по телефону;

— Родители берут в библиотеке книги, учебные пособия на дом по рекомендации педагога;

— родители заполняют карты, вопросники, схемы развития способностей ребенка;

рекомендуются занятия на выходные дни, предоставляется информация о возможностях отдыха;

— родителям предоставляется возможность знакомиться с содержанием папки материалов по их ребенку.

3.Непосредственная работа с группой родителей:

— встречи с родителями, обмен информацией, отчет о ходе проделанной работы и успехах ребенка, обсуждение планов на будущее;

— выступления на встрече родителей и ответы на их вопросы;

— организация семинара для родителей, выступления, беседы, ролевые игры;

— организация специального курса для родителей по той или иной темах тике;

— привлечение родителей к подготовке и проведению культурно-массовых мероприятий;

4. Опосредованная работа с группой родителей:

— предоставление родителям информации о том, как, на каких условиях и в каких случаях обратиться к конкретным специалистам (психолог, педагог, заместитель директора по воспитательной работе, директор);

— организация выставки книг, методической литературы в кабинете или «уголке» для родителей;

— подготовка буклета, объясняющего процедуру тестирования, оценивания того, как интерпретируются результаты;

выдача родителям книг на дом;

— подготовка письменных предложений по домашним занятиям или готовящимся мероприятиям, возможностям отдыха;

— передача вопросников для выяснения потребностей и мнения родителей;

— организация стенда или доски объявлений там, где родители ожидают детей.

5. Развитие контактов между семьями:

— способствовать развитию сети «нянь» среди группы родителей;

— организовать посещение опытными родителями семей, где появился ребенок нуждающийся в помощи;

— помочь в организации ассоциации или группы самопомощи родителям;

— приглашать отцов для помощи в работе по починке или наладке чего-либо;

— добиваться того, чтобы родители были представлены в комиссиях или советах школы;

— помогать родителям в организации клубов по интересам и мероприятий для детей:

— добиваться того, чтобы родители защищали свои права, вовлекались в работу общественных организаций, оказывающих влияние на развитие законодательства и порядка, предоставления услуг, на принятие решений психолог – педагогической комиссией.

4. Технология коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР

В современном значении под термином “задержка психического развития” понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых). Иначе говоря, это состояние замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма вследствие временно и мягко действующих факторов (например, плохого ухода и др.). Задержка психического развития может быть обусловлена следующими причинами:

социально-педагогическими (отсутствие заботы родителей, нормальных условий для обучения и воспитания детей, педагогическая запущенность, нахождение ребёнка в трудной жизненной ситуации);

физиологическими (тяжёлые инфекционные заболевания, черепно-мозговые травмы, наследственная предрасположенность и др.)

Выделяют две основные формы задержки психического развития:

задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы;

задержку развития, возникшую на ранних этапах жизни ребёнка и обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

Задержка психического развития в виде неосложненного психического инфантилизма рассматривается как более благоприятная, чем при церебрастенических расстройствах, когда необходима не только длительная психолого-коррекционная работа, но и лечебные мероприятия.

Различают четыре основных варианта ЗПР:

1) задержка психического развития конституционального происхождения;

2) задержка психического развития соматогенного происхождения;

3) задержка психического развития психогенного происхождения;

4) задержка психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер.

1. ЗПР конституционального происхождения.

Причины: нарушения обмена веществ, специфика генотипа.

Симптомы: задержка физического развития, становления статодинамических психомоторных функций; интеллектуальные нарушения, эмоционально-личностная незрелость, проявляющаяся в аффектах, нарушениях поведения.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

Причины: длительные соматические заболевания, инфекции, аллергии.

Симптомы: задержка психомоторного и речевого развития; интеллектуальные нарушения; невропатические расстройства, выражающиеся в замкнутости, робости, застенчивости, заниженной самооценки, несформированности детской компетентности; эмоциональная незрелость.

3. ЗПР психогенного происхождения.

Причины: неблагоприятные условия воспитания на ранних этапах онтогенеза, травмирующая микросреда.

Симптомы: несформированность детской компетентности и произвольной регуляции деятельности и поведения; патологическое развитие личности; эмоциональные расстройства.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения.

Причины: точечное органическое поражение ЦНС остаточного характера, вследствие патологии беременности и родов, травм центральной нервной системы и интоксикации.

Симптомы: задержка психомоторного развития, интеллектуальные нарушения, органический инфантилизм.

Дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза являются наиболее сложными в диагностическом отношении, потому что, как и дети с олигофренией, оказываются стойко неуспевающими в первые годы обучения.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматического, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности.

В результате изучения психических процессов у детей с ЗПР выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и личности в целом, характерные для большинства детей этой категории.

Многочисленными исследованиями установлены следующие основные черты детей с ЗПР: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность; незрелость эмоций, воли, поведения; ограниченный запас общих сведений и представлений; бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности; игровая деятельность сформирована также не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. У детей с ЗПР страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Им необходим более длительный период для приема и переработки информации.

При стойких формах ЗПР церебрально-органического генеза, помимо расстройств познавательной деятельности, обусловленных нарушением работоспособности, нередко наблюдается и недостаточная сформированность отдельных корковых или подкорковых функций: слухового, зрительного восприятия, пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти.

Таким образом, наряду с общими чертами, детям с вариантами ЗПР различной клинической этиологии свойственны характерные особенности, необходимость учета которых в психологическом исследовании, при обучении и коррекционной работе очевидна.

Психологические особенности детей с ЗПР в учебной деятельности

Специалисты, исследующие психологические закономерности развития данной категории детей, указывают, что при психолого-педагогическом изучении выявляется ряд черт, отличающих их от умственно-отсталых детей. Многие практические и интеллектуальные задачи они решают на уровне своего возраста, способны воспользоваться оказанной помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии простой задачи и выполнить множество других заданий. В то же время у этих обучающихся отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьезно тормозить их обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности, вследствие чего у обучающихся возникают затруднения в усвоении учебного материала: они не удерживают в памяти условия задачи, продиктованное предложение, забывают слова; допускают нелепые ошибки в письменных работах; нередко вместо решения задачи просто механически манипулируют цифрами; оказываются неспособными оценить результаты своих действий; их представления об окружающем мире недостаточно широки.

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ:  Обучение и развитие детей по мнемотаблицам

Дети с ЗПР не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчинять свои действия правилам, содержащим несколько условий. У многих из них преобладают игровые мотивы.

Отмечается, что иногда такие дети активно работают в классе и выполняют задания вместе со всеми обучающимися, но скоро устают, начинают отвлекаться, перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.

Пониженная активность мыслительной деятельности, недостаточность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, ослабленность памяти, внимания не остаются незамеченными, и учителя пытаются оказать каждому из таких детей индивидуальную помощь: стараются выявить пробелы в их знаниях и восполнить их теми или иными способами – объясняют заново учебный материал и дают дополнительные упражнения; чаще, чем в работе с нормально развивающимися детьми, используют наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме; разными путями организуют внимание таких детей и привлекают их к работе.

Все эти меры на отдельных этапах обучения, безусловно, приводят к положительным результатам, позволяют достигнуть временных успехов, что дает возможность учителю считать ученика не умственно отсталым, а лишь отстающим в развитии, медленно усваивающим учебный материал.

В периоды нормальной работоспособности у детей с ЗПР обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны проявляются чаще всего при выполнении детьми доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке.

В таком состоянии при индивидуальной работе с ними дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи почти на уровне нормально развивающихся сверстников (производить группировку предметов, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах со скрытым смыслом, понимать переносный смысл пословиц).

Аналогичная картина наблюдается и на уроках. Дети могут сравнительно быстро понять учебный материал, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образом или целью задания, исправить ошибки в работе.

К 3–4-му классу у некоторых детей с ЗПР под влиянием работы учителей и воспитателей развивается интерес к чтению. В состоянии относительно хорошей работоспособности многие из них последовательно и подробно пересказывают доступный текст, правильно отвечают на вопросы по прочитанному, оказываются в состоянии при помощи взрослого выделить в нем главное; интересные детям рассказы нередко вызывают у них бурные и глубокие эмоциональные реакции.

Во внеклассной жизни дети обычно активны, интересы их, как и у нормально развивающихся детей, разнообразны. Некоторые из них предпочитают тихие, спокойные занятия: лепку, рисование, конструирование, с увлечением работают со строительным материалом и разрезными картинками. Но таких детей меньшинство. Большинство предпочитают подвижные игры, любят побегать, порезвиться. К сожалению, и у “тихих”, и у “шумных” детей фантазии и выдумки в самостоятельных играх, как правило, бывает мало.

Все дети с ЗПР любят разного рода экскурсии, посещение театров, кинотеатров и музеев, иногда это их так захватывает, что они несколько дней находятся под впечатлением увиденного. Они также любят занятия физкультурой и спортивные игры, и, хотя у них обнаруживается явная двигательная неловкость, недостаточная координированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкальному или словесному) ритму, со временем, в процессе обучения, школьники достигают значительных успехов и в этом плане выгодно отличаются от умственно отсталых детей.

Дети с ЗПР дорожат доверием взрослых, но это не избавляет их от срывов, часто происходящих помимо их воли и сознания, без достаточных на то оснований. Потом они с трудом приходят в себя и еще долго чувствуют неловкость, угнетенность.

Описанные особенности поведения детей с ЗПР при недостаточном знакомстве с ними (например, при одноразовом посещении урока) могут создать впечатление, что к ним вполне применимы все условия и требования обучения, предусмотренные для учеников общеобразовательной школы. Однако комплексное (клиническое и психолого-педагогическое) изучение обучающихся данной категории показывает, что это далеко не так. Их психофизиологические особенности, своеобразие познавательной деятельности и поведения приводят к тому, что содержание и методы обучения, темп работы и требования общеобразовательной школы оказываются для них непосильными.

Рабочее состояние детей с ЗПР, во время которого они способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, кратковременно. Как отмечают учителя, нередко дети способны работать на уроке всего 15–20 минут, а затем наступает утомление и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа прекращается. В состоянии утомления у них резко снижается внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется множество ошибок и исправлений. У некоторых детей собственное бессилие вызывает раздражение, другие категорически отказываются работать, особенно если требуется усвоить новый учебный материал.

Этот небольшой объем знаний, который детям удается приобрести в период нормальной работоспособности, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях остаются неполными, отрывистыми, не систематизируются. Вслед за этим у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью. В самостоятельной работе дети теряются, начинают нервничать и тогда не могут выполнить даже элементарных заданий. Резко выраженное утомление возникает после занятий, требующих интенсивного умственного выражения.

В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий: заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок, составление задач по образцу с изменением лишь предметных и числовых данных. Они тяжело переключаются с одного вида деятельности на другой: выполнив пример на деление, нередко осуществляют эту же операцию и в следующем задании, хотя оно на умножение. Однообразные действия, не механические, а связанные с умственным напряжением, также быстро утомляют обучающихся.

В возрасте 7–8 лет такие обучающиеся тяжело входят в рабочий режим урока. Долгое время урок для них остается игрой, поэтому они могут вскочить, пройтись по классу, поговорить с товарищами, что-то выкрикнуть, задавать вопросы, не относящиеся к уроку, без конца переспрашивать учителя. Утомляясь, дети начинают вести себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, притихают, не досаждают учителю, но и не работают. В свободное время стремятся уединиться, спрятаться от товарищей. У других, наоборот, возникает повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Они постоянно что-то вертят в руках, теребят пуговицы на своем костюме, играют разными предметами. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.

Для вывода детей из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны учителя.

Осознавая свои затруднения в учебе, некоторые обучающиеся пытаются самоутверждаться собственными путями: подчиняют себе более слабых физически товарищей, командуют ими, заставляют выполнять за себя неприятную работу (уборка в классе), показывают свое “геройство”, совершая рискованные поступки (прыгают с высоты, влезают по опасной лестнице и др.); могут сказать неправду, например, похвастаться какими-либо поступками, которые они не совершали. В то же время эти дети обычно чувствительны к несправедливым обвинениям, остро на них реагируют, с трудом успокаиваются. Физически более слабые школьники легко подчиняются “авторитетам” и могут поддерживать своих “вожаков” даже тогда, когда те явно не правы.

Неправильное поведение, проявляющееся у младших школьников в сравнительно безобидных поступках, может перерасти в стойкие черты характера, если своевременно не принять соответствующих воспитательных мер.

Знание особенностей развития детей с ЗПР чрезвычайно важно для понимания общего подхода к работе с ними.

Принципы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР

Психологические особенности детей с ЗПР приводят к их неуспеваемости в школе. Знания, приобретенные обучающимися с ЗПР в условиях общеобразовательной школы, не удовлетворяют требованиям школьной программы. Особенно слабо усвоенными (или вовсе не усвоенными) оказываются те разделы программы, которые требуют значительной умственной работы или последовательного многоступенчатого установления зависимости между изучаемыми объектами или явлениями. Следовательно, принцип систематичности обучения, предусматривающий усвоение детьми с ЗПР основ наук в виде системы знаний, умений и навыков, остается нереализованным. Столь же нереализованным остается для них и принцип сознательности и активности в обучении. Отдельные правила, положения, законы дети часто запоминают механически и поэтому не могут применить их при самостоятельной работе.

При выполнении письменных работ обнаруживаются весьма характерные для детей рассматриваемой категории просчеты в действиях, необходимых для правильного выполнения задания. Об этом свидетельствуют многочисленные исправления, производимые ребенком по ходу работы, большое количество ошибок, остающихся неисправленными, частое нарушение последовательности действий и опускания отдельных звеньев задания. Подобные недостатки во многих случаях можно объяснить импульсивностью таких учеников, недостаточной сформированностью их деятельности.

Низкий уровень учебных знаний служит доказательством малой продуктивности обучения детей данной группы в условиях общеобразовательной школы. Но поиск эффективных средств обучения необходимо вести не только в связи с разработкой приемов и методов работы, адекватных особенностям развития таких детей. Само содержание обучения должно приобрести коррекционную направленность.

Известно, что нормально развивающийся ребенок начинает овладевать умственными операциями и способами мыслительной деятельности уже в дошкольном возрасте. Несформированность этих операций и способов действий у детей с ЗПР приводит к тому, что даже в школьном возрасте они оказываются привязанными к конкретной ситуации, в силу чего приобретаемые знания остаются разрозненными, часто ограничиваются непосредственным чувственным опытом. Такие знания не обеспечивают развития детей в полном объеме. Лишь приведенные в единую логическую систему, они становятся основой умственного роста обучающегося и средством активизации познавательной деятельности.

Неотъемлемой частью коррекционного обучения детей с ЗПР является нормализация их деятельности, и в частности учебной, которая характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Обучающиеся данной категории не умеют планировать свои действия, контролировать их; не руководствуются в своей деятельности конечной целью, часто “перескакивают” с одного на другое, не завершив начатое.

Нарушение деятельности детей с ЗПР – существенный компонент в структуре дефекта, он тормозит обучение и развитие ребенка. Нормализация деятельности составляет важную часть коррекционного обучения таких детей, которая осуществляется на всех уроках и во внеурочное время, но преодоление некоторых сторон этого нарушения может явиться содержанием специальных занятий.

Таким образом, целый ряд особенностей детей с ЗПР определяет общий подход к ребенку, специфику содержания и методов коррекционного обучения. При соблюдении специфических условий обучения дети этой категории способны овладеть учебным материалом значительной сложности, рассчитанным на нормально развивающихся обучающихся общеобразовательной школы. Это подтверждается опытом обучения детей в специальных классах и успешностью последующего обучения большинства из них в общеобразовательной школе.

При задержке психического развития имеет место недостаточность центральной нервной системы, приводящая к неравномерности формирования психических функций, что обусловливает особенности развития, поведения детей и определяет специфику содержания и методов коррекционного обучения.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР включает отличительные признаки этой категории детей как от нормально развивающихся сверстников, так и от детей с умственной отсталостью. Однако в силу схожести поведенческих проявлений дифференциальная диагностика может представлять определенные трудности. Всесторонне психологическое обследование и изучение познавательной деятельности детей с ЗПР служат важным фактором правильной диагностики и выбора путей обучения и коррекции.

К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, но в отличие от умственно отсталых у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание.При соблюдении специфических условий обучения дети этой категории способны овладеть учебным материалом значительной сложности, рассчитанным на нормально развивающихся обучающихся.

1)Селевко Г.К Технология воспитания и обучения детей с проблемами

2) Аксименко В.М Новые логопедические технологии

3)Питлюков В.Ю Основы педагогической технологии

4) Цетлин В.С Предупреждение неуспеваемости учащихся

5)Психокоррекционная и развивающая работа с детьми под ред.ДубровинойВ.

6)Марковская Н.Ф Задержка психического развития

7) Обучение в коррекционных классах М.,1991.

8)Система комплексной помощи детям с ЗПР отражает концепцию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы, авторы — В.И. Лубовский, Н.А. Никашина,

9)Т.В. Егорова, С.Г. Шевченко, Г.Д. Тригер, Г.И. Капустина и др., Институт коррекционной педагогики РАО, 1993.

10)Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. С. 208—211, 364-365.

11)Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. С. 76-82.

Источник: http://multiurok.ru/files/tiekhnologhiia-vospitaniia-i-obuchieniia-dietiei-s.html

Ссылка на основную публикацию