Формирование графомоторных навыков у детей с дизартрией

ВАЖНО! Для того, что бы сохранить статью в закладки, нажмите: CTRL + D

Задать вопрос ВРАЧУ, и получить БЕСПЛАТНЫЙ ОТВЕТ, Вы можете заполнив на НАШЕМ САЙТЕ специальную форму, по этой ссылке >>>

Выявление у дошкольников с дизартрией нарушений графомоторных навыков

Дата публикации: 08.11.2016

Статья просмотрена: 305 раз

Библиографическое описание:

Ханафина Г. Р., Иванова А. С. Выявление у дошкольников с дизартрией нарушений графомоторных навыков // Молодой ученый. — 2016. — №23. — С. 525-527. — URL https://moluch.ru/archive/127/35044/ (дата обращения: 17.02.2018).

Проблема обучения детей с дизартрией графомоторным навыкам занимает особое место в системе подготовки их к обучению в школе.

Графомоторные навыки детей с диазртрией отличаются незрелостью сложных произвольных форм зрительно-моторной координации [2]. У детей наблюдается неправильная передача пространственного положения предмета, слабое развитие навыков соизмерения, соотнесения и расчёта размеров, построение линий прерывистыми, неровными движениями [1].

Таким образом, важно выявить особенности графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией для построения правильного обучения, которое бы способствовало развитию полноценной личности и сглаживанию дефекта.

Целью нашего исследования является выявление нарушений графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией.

Графомоторные навыки — составная часть моторных способностей человека. Их формирование базируется на возникновении и совершенствовании тонко координированных движений руки, развития зрительно — пространственной ориентировки, зрительно — моторной координации [4]. А у детей с дизартрией в большей степени проявляется несформированность данных компонентов.

Наилучшее время для формирования графомоторных навыков — это дошкольный период. Именно в этом возрасте не только можно, но необходимо развивать руку, способствовать формированию графомоторных умений и навыков [3].

Для исследования уровня развития графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией была применена «методика исследования графомоторных навыков у детей» Бабиной Г.В, Волосковой Н.Н, Симерницкой Э.Г, Ахутиной Т.В, А. В. Семенович.

Были предложены следующие задания:

1) Обследование возможностей обводки:обводка геометрических фигур;обводка линий;обводка сложной фигуры, состоящей из множества элементов;

2) Обследование возможностей штриховки: штриховка геометрических фигур; штриховка сложных фигур;

3) Обследование возможности копирования: копирование узора; копирование сложной фигуры;копирование букв и цифр.

4) Обследование самостоятельного рисования: рисунок «Снеговик».

Каждый из параметров оценивается по баллам от 0 до 2-х в зависимости от качества выполнения. Состоятельность данных параметров демонстрирует уровень сформированности описанных ранее неречевых процессов.

В исследовании приняло участие 10 детей с диагнозом дизартрия. Средний возраст испытуемых на момент исследования 5 лет.

Анализ результатов исследования метрических характеристик показал, что возможность обводки у двоих детей (20 %) находится на высоком уровне, у четверых детей (40 %) на среднем уровне, и у четверых детей (40 %) на низком уровне. Дети при обводке геометрических фигур и линий полностью не могут сохранять размер изображения. У них отмечаются несоблюдение границ контура.

Возможности штриховки у двоих детей (20 %) находится на высоком уровне, у шестерых детей (60 %) на среднем уровне, у двоих детей (20 %) на низком уровне. При штриховке дети не соблюдают границу рисунка, часто наблюдается выход за пределы границ контура.

Возможности копировании у одного ребенка (10 %) находится на высоком уровне, у двоих детей (20 %) на среднем уровне, и у семерых детей (70 %) на низком уровне. При выполнении задания по копировки дети не сохраняют размер сложных фигур, букв и цифр. Дети не учитывают пропорции, сильно изменяют размер изображения.

При исследовании самостоятельного рисования ни один ребенок не показал высокого результата. У четверых детей (40 %) детей был выявлен средний уровень, а у шестерых детей (60 %) низкий уровень. Дети при рисовании не соблюдают пропорции, сильно увеличивают или уменьшают размер всего изображении.

Далее были выявлены координаторные характеристики у детей с дизартрией.

Анализ результатов исследования координаторных характеристик показал, что возможность обводки у двоих детей (20 %) находится на высоком уровне, у троих детей (30 %) на среднем уровне, и у пятерых детей (50 %) на низком уровне. У детей при обводке линии нечеткие, неровные, часто выходят за границы строки.

При обследовании возможности штриховки ни один ребенок не показал высокого результата. У двоих детей (20 %) был выявлен средний уровень, а у восьмерых детей (80 %) низкий уровень. Также при штриховке у них наблюдаются неровные линии, несоблюдение расстояния между ними, есть отклонения линий, линии не расположены параллельно. При штриховке пунктирной линией расстояние между пунктирами не одинаковое, они расположены нелинейно. Учащиеся не сохраняют направление штриховки.

Из этих результатов можно сказать, что у дошкольников с дизартрией не сформирована зрительно-моторная координация.

Далее были выявлены особенности детей по топологическим характеристикам.

Анализ результатов исследования топологических характеристик показал, что возможность копирования у двоих детей (20 %) находится на высоком уровне, у двоих детей (20 %) на среднем уровне, и у шестерых детей (60 %) находится на низком уровне. При копировании сложных фигур, букв и цифр дети допускают такие ошибки как пропуски некоторых элементов, или их изолированность, не соблюдение пространственных характеристик изображения.

При исследовании самостоятельного рисования у троих детей (30 %) был выявлен средний уровень, а у семерых детей (70 %) низкий уровень. При самостоятельном рисовании некоторые элементы изолированы друг от друга, возникают пропуски деталей, нарушается целостность изображения.

Далее были выявлены особенности по параметрам «Стратегия деятельности».

Анализ результатов исследования параметра «Стратегия деятельности» показал, что возможность копирования у одного ребенка (10 %) находится на высоком уровне, у одного ребенка (10 %) на среднем уровне, у восьмерых детей (80 %) — на низком уровне. Копирование сложных фигур, букв и цифр происходит хаотично или непоследовательно.

При исследовании самостоятельного рисования у четверых детей (40 %) был выявлен средний уровень, а у шестерых детей (60 %) низкий уровень. При самостоятельном рисовании выполняют рисунок непоследовательно, при которой копирование второстепенных деталей предшествует копированию опорных элементов, а некоторые дети выполняют рисунок хаотично, при котором трудно выделить определенную последовательность копирования и испытуемый «бегает» от одной части изображения к другой без четкого плана.

Учитывая эти особенности у детей с дизартрией, можно сказать, что у них не сформирована оптико- пространственная ориентация.

Далее были выявлены особенности по параметрам «Возможность переключение».

Анализ результатов исследования параметра «Возможности переключение» показал, что возможность копирования у одного ребенка (10 %) находится на высоком уровне, у четверых детей (40 %) на среднем уровне, у пятерых детей (50 %) на низком уровне.

Детям предлагалось скопировать узор со сменяющимися звеньями. При выполнении данного задания отмечались следующие особенности: невозможность переключения с одного движения на другое, у многих детей наблюдались повторы элемента графической деятельности, часты отрыв карандаша от бумаги.

Далее были выявлены особенности детей по параметрам «Устойчивость программы».

Анализ результатов исследования параметра «Устойчивость программы» показал, что у детей возможность обведения у одного ребенка (10 %) находится на высоком уровне, у шестерых детей (60 %) на среднем уровне, и у троих детей (30 %) находится низком уровне.

При исследовании возможности копирования у одного ребенка (10 %) был выявлен высокий уровень, у троих детей (30 %) на среднем уровне, а у шестерых детей (60 %) на низком уровне.

Далее были выявлены особенности по параметрам «Контроль».

Анализ результатов исследования параметра «Контроль» показал, что у детей возможности копирования у одного ребенка (10 %) находится на высоком уровне, у троих детей (30 %) на среднем уровне, у шестерых детей (60 %) на низком уровне.

Испытуемые не могут выдержать заданную программу до конца, возникают персеверации, при этом учащиеся не замечают их и не исправляет ошибки даже после указания на них.

Также нужно отметить, что при выполнении всех заданий у детей с дизартрией наблюдалось сильное общее напряжение, у части детей отмечались синкинезии.

Подводя итоги нашего исследования можно сделать следующие выводы:

1) У дошкольников с дизартрией не сформирована зрительно-моторная координация.

2) У детей с дизартрией не сформирована оптико-пространственная ориентация.

3) Произвольная регуляция у детей с дизартрией сформирована недостаточно.

4) У детей с дизартрией недостаточно сформированы моторные компоненты.

Таким образом, у детей с дизартрией необходимо развивать мелкую моторику, зрительно-моторную координацию и оптико-пространственную ориентацию с помощью различных упражнений и игр. Развивая эти компоненты, мы можем развивать у ребенка графомоторные навыки.

1. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: учебное пособие / Е. Ф. Архипова. — М.: АСТ: Астрель, 2006. — 319 с.

2. Белякова Л. И., Волоскова Н. Н. Логопедия. Дизартрия / Л. И. Белякова, Н. Н. Волоскова. — М.: Гуманитар, изд. Центр ВЛАДОС, 2009. — 287 с.

  1. Буцикина Т. П., Вартапетова Г. М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графо-моторных навыков у младших школьников./ Т. П. Буцикина, Г. М. Вартапетова // Логопед. — 2005. — № 3. — С.84–94.
  2. Илюхина В. А. Особенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме / В. А. Илюхина // Логопед. — 2008. — № 8. — С. 16–19.

Источник: http://moluch.ru/archive/127/35044/

Особенности графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией

Нарушения речи со стороны произношения звуков вследствие органического поражения центральной нервной системы, характерной для дизартрии. Затруднения в изобразительной деятельности, незрелость сложных произвольных форм зрительно-моторной координации.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией

2.1 Организация исследования

2.2 Методика исследования

2.3 Результаты исследования

Список использованных источников

Приложение А. Методика Т.А. Павловой для определения уровня пространственных представлений

Приложение Б. Методика обследования графических навыков Н.В. Нижегородцевой

Приложение В. Пример выполнения заданий

Дети с данным нарушением испытывают затруднения в изобразительной деятельности. Поэтому необходимо учить их правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима при рисовании.Педагоги знают, какие трудности испытывают эти дети, когда им приходится выполнять действия, требующие точности, синхронности движений: что-то брать, вставлять, завязывать, складывать, лепить, вырезать, наклеивать, рисовать и т. д.

Графомоторные навыки детей отличаются незрелостью сложных произвольных форм зрительно-моторной координации. У детей отмечается неправильная передача пространственного положения предмета, слабое развитие навыков соизмерения, соотнесения и расчёта размеров, построение линий прерывистыми, неровными движениями. Для владения письмом как графомоторным навыком, кроме сформированных временных и оптико-пространственных представлений, фонематического восприятия, необходим достаточный уровень развития двигательной сферы. Моторный компонент — базовый с точки зрения графических навыков, необходимых для успешного овладения грамотой. Дошкольники с дизартрией ещё не способны проводить достаточно чёткие и прямые линии при срисовывании образцов геометрических фигур, начертании печатных букв, тратят большое количество времени на копирование образца.

Таким образом, важно выявить особенности графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией для построения правильного обучения, которое бы способствовало формированию полноценной личности и сглаживанию дефекта.

Цель исследования: теоретически доказать и опытно-экспериментальным путём подтвердит особенности графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией.

Предмет исследования: изучить особенности графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией.

Объект исследования: формирование графомоторных навыков у дошкольников.

2. Охарактеризовать психолого-педагогические особенности детей с дизартрией;

3. Описать, апробировать методики выявления особенностей графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией;

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ:  Навыки ребенка

4. Проанализировать полученные данные.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что у детей дошкольного возраста с дизартрией есть особенности графомоторных навыков, которые проявляются в неумении выполнять задания, связанные с мелкой моторикой.

Методологиеческие и теоретические основы исследования:

исследования по недоразвитию речи Р. Е. Левиной;

теория возрастной переодезации в развитии ребенка (Л.С.Выгодский);

теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов).

Методы педагогического исследования: теоретические, эмпирические, интерпритационные.

База исследования:МБДОУ МО г.Краснодар «Центр — детский сад №72».

Теоретическая и практическая значимость исследования: экспериментальным путем было доказано, что дети дошкольного возраста с дизартрией имеют некоторые трудности при выполнении графических заданий. Данная работа, благодаря проверенному в ней методическому материалу, может в дальнейшем быть полезна студентам педагогических и дефектологических ВУЗов.

1. Теоретические подходы к особенностям графомоторных навыков у дошкольников

Графический навык — это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна[20].

Важнейшей функцией, от которой зависит процесс формирования графо- моторных навыков, является зрительно-слухо-моторная координация.

Е.В. Гурьянов (1954), М.М. Безруких (1991), С.П. Ефимова (1991), Е.В.Новикова(1998), Н.В. Новоторцева (2000), С.Е. Гаврина (2001) и др.[7;4;3] авторы, исследуя процесс образования систем связей между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами, доказали, что они зависят от сформированности: зрительного и двигательного контроля (зрительно-моторной координации); координации движений (умения координировать движения звеньев пишущей руки; навыка произвольного изменения направления движения);пространственного восприятия (поля зрения — целостность, широта, разносторонность; остроты зрения; глазомера);пространственных представлений (знания «телесной схемы»; умения видеть графему и ее точное расположение; умения анализировать предмет, его изображение: процессы соизмерения);чувства ритма (способности, проявляющейся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда);«ручнойумелости» (развитой мелкой моторики); необходимого объема распределения внимания для предотвращения графических ошибок (антиципации, персевераций) (Р.Е. Левина 1961); зрительного внимания.

Становление графомоторных навыков зависит от таких компонентов, как хорошее развитие общей и мелкой моторики, серийной организации движений, зрительнопространственных представлений и зрительной памяти, поэтому важной психолого-педагогической и коррекционно-развивающей задачей является развитие ручной умелости, мелкой моторики рук, развитие памяти и зрительных представлений около трети всей площади двигательной проекции в коре головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная в непосредственной близости от речевой моторной зоны, что объясняет, почему тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи [2].

Естественно, что этот факт должен быть использован в работе с детьми и там,где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторного компонента речи детей[6].

М.М. Кольцова и ряд исследователей считает, что есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи — такой же, как и артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекцию руки можно считать еще одной речевой зоной мозга. Исследования выявили, что если развитие движений пальцев соответствует возрасту (норма), то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстает — отстает и развитие речи, хотя общая моторика при этом может быть в пределах нормы и даже выше [5].

Тонкая моторика — это двигательная деятельность, которая обуславливается скоординированной работой мелких мышц руки и глаза.

Возраст 6-7 лет является сензитивным для развития кисти руки. В этом возрасте, организуя различные виды деятельности, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в развитии пальцевой моторики рук[12].

Н.Г. Агаркова разделяет понятия «графический» и «каллиграфический» навыки, так как понятие «графический» навык вбирает в себя все содержание графики как раздела лингвистики, тогда как «каллиграфический» навык характеризует лишь внешнее качество письма [1].

Таким образом, графический навык — это автоматизированный способ дифференцировки и перекодирования звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем сознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов), а каллиграфия — лишь искусство красивого письма, то есть умение писать правильным (четким) и устойчивым почерком.

Графические навыки представляют собой технику деятельности и процесса письма. Он имеет общую природу с двигательными навыками[24]. Правильно сформированныеграфические навыки позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Рука пишущего при быстром, связном и достаточно сформированном письме совершает легкие, ритмичные колебания при помощи вращательного движения предплечья внутрь, в сторону корпуса. Неправильно сформированные графические навыки создают комплекс трудностей при письме: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. Дополнительные трудности формирования графических навыков возникают по причине того, что у ребенка 6-ти летнего возраста окостенение фаланг пясти и запястья рук еще не завершено, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, а также зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа[14].

Имея общие черты с двигательными навыками, графические навыки не является только двигательными. Своеобразие этих навыков в том, что с самого начала их формирования с определенным двигательным образом ассоциирует определенное смысловое значение буквы и совокупности букв, изображаемых рукой пишущего. Таким образом, процесс формирования графических навыков подчиняется, с одной стороны, закономерностям выработки двигательных, а с другой — речевых интеллектуальных действий[16].

Для формирования навыка требуется, чтобы ребенок был подготовлен к обучению этому навыку, причем каждый навык требует подготовки своих специфических сфер. Функциональная база графомоторных навыков включает серийную организацию движений, зрительную память, зрительно-пространственную координацию, моторику. Рассмотрим роль и специфику данных компонентов.

1.2 Развитие графомоторных навыков в норме

Графомоторные навыкиявляются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребёнка, что дезорганизует и все предшествующие операции[23].

Формирование графомоторных навыков в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с развитием изобразительной деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно- моторная координация. На протяжении значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Период от 1 года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль выполнения, обратная связь (афферентация) происходит с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «память руки»[21]. Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит «глаз». Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков. Поэтому сформированность данных способностей является одним из показателей так называемой «школьной зрелости» [19].

Сенсомоторная база, или комплекс функциональных предпосылок письма, представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звуко-буквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графомоторной программы[11].

Незрелость сложных форм зрительно-моторной координации была обнаружена у большинства детей с дислексией и дисграфией. особенно в случаях наиболее тяжёлых нарушений. В ряде случаев несформированностьграфомоторных навыков служит причиной особого вида нарушений — моторной или кинетической дисграфии. Очень важно применять различные приёмы для развития графомоторных навыков у детей дошкольного возраста[10]. Очевидно, что для такого развития необходимо наличие специальных благоприятных внешних условий и специального содействия взрослых.

Итак, в период раннего и дошкольного детства ребёнок при благоприятных внешних условиях оказывается в состоянии овладеть целым рядом умений, весьма важных для успешного усвоения навыков письма в школе[18]. Он овладевает движениями, необходимыми для лёгкого прикосновения и скольжения карандаша по бумаге, учится замечать различия между графическими элементами по их форме, положению и соотношению друг с другом. Также ребёнок учится ограничивать свои движения в соответствии с графическими задачами, которые он перед собой ставит. Позже ребёнок узнаёт смысл письма как средства общения между людьми и как способа фиксации мыслей: знакомится с фонетическим принципом письма, учится выделять звуки в словах и обозначать их печатными и рукописными знаками на письме[22].

Физиологической основой этих достижений являются дифференцирование относящихся к письму слуховых, зрительных и кинестетических раздражителей: концентрация возбуждения и торможения в соответствующих границах двигательной зоны коры, уравновешивание возбуждения и торможения при изображении простейших графических форм и их соединений и образование большого числа временных связей. Характеризуя эти достижения с психологической точки зрения, можно сказать, что ребёнок овладевает в дошкольный период умением ставить перед собой элементарные графические задачи, учится контролировать процесс их решения и. добиваясь успешного их выполнения, овладевает умением управлять не только своими движениями, но и своим вниманием. Иначе говоря, от рефлекторных движений на основе подражания ребёнок переходит к сознательным целенаправленным действиям[17].

Всё это говорит о том, что обучение графомоторным навыкам в школе является продолжением и развитием начинающегося уже в раннем детстве весьма сложного и разностороннего физиологического, психологического и педагогического процесса. Как бы ни были скромны графические достижения дошкольника с точки зрения взрослого, для ребёнка они имеют большое образовательное и воспитательное значение. Всё это приводит к одному основному педагогическому выводу: и родители, и дошкольные детские учреждения, учитывая большое воспитательное значение дошкольных графических занятий детей, должны отнестись к ним с особым вниманием и обеспечить все возможности для их осуществления.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что графомоторные навыки ребёнка формируются в онтогенезе постепенно. Их развитие представляет собой довольно сложный физиологический, психологический и педагогический процесс. И поэтому очень важно помогать ребёнку в развитии графомоторной деятельности, для того чтобы этот процесс был более успешным и интересным[13].

1.3 Психолого- педагогическая характеристика дошкольников с дизартрией

Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизартрия, и в том числе наиболее тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие «стертые» проявления могут быть как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с олигофренией.

Дети с дизартрией по клинико-психологической характеристике могут быть условно разделены на несколько групп в зависимости от их общего психо-физического развития:

— дизартрия у детей с нормальным психофизическим развитием;

— дизартрия у детей с церебральным параличом (клинико-психологическая характеристика этих детей описана в рамках детского церебрального паралича многими авторами: Е.М. Мастюкова, 1973; М.В. Ипполитова и Е.М. Мастюкова, 1975; Н.В. Симонова, 1967. и др.);

— дизартрия у детей с олигофренией (клинико-психологическая характеристика соответствует детям с олигофренией: Г. Е. Сухарева. 1965: М. С. Певзнер. 1966);

— дизартрия у детей с гидроцефалией (клинико-психологическая характеристика соответствует детям с гидроцефалией: М.С. Певзнер, 1973; М.С. Певзнер, Л.И. Ростягайлова, Е.М. Мастюкова, 1983);

-дизартрия у детей с задержкой психического развития (М.С. Певзнер, 1972; К.С. Лебединская, 1982; В.И. Лубовский, 1972 и др.).

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ:  Умения навыки ребенка 4 года

— дизартрия у детей с минимальной мозговой дисфункцией. Эта форма дизартрии встречается наиболее часто среди детей специальных дошкольных и школьных учреждений, учреждений. У них наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи наблюдаются обычно нерезко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций[15].

Двигательные нарушения обычно проявляются в более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вперед вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними.

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Они плохо приспосабливаются к изменяющимся метеорологическим условиям.

В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые склонны к реакциям истероидного типа: бросаются на пол и кричат, добиваясь желаемого[25].

Другие пугливы, заторможены в новой обстановке, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки.

Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.

Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса. фонематического анализа, конструктивного праксиса. Клинико-психические особенности этих детей описаны в литературе (Е.М. Мастюкова, 1977; Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, 1978; Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, 1980, 1985).

Определение структуры дефекта при дизартрии на современном уровне развития науки невозможно без привлечения данных психолингвистики о процессе порождения речи[8]. При дизартрии нарушается реализация двигательной программы за счет несформированности операций внешнего оформления высказывания: голосовых, темпоритмических, артикуляционно-фонетических и просодических нарушений. В последние годы внимание многих лингвистов привлекается к просодическим средствам высказывания (расстановка пауз, выделение отдельных элементов высказывания акцентом, включение нужной интонации) в аспекте изучения соотношения семантики и синтаксиса. При дизартрии просодические нарушения могут вызывать своеобразные семантические нарушения и затруднять коммуникацию[4].

Трудность развернутого высказывания при дизартрии может быть обусловлена не только чисто моторными затруднениями, но и нарушениями языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова. Нарушения речевых кинестезии могут приводить к недостаточной упрощённости слов, и в момент речевого высказывания нарушается максимальная вероятность всплывания именно нужного слова. Ребенок испытывает выраженные затруднения в нахождении нужного слова. Это проявляется в затруднениях введения лексической единицы в систему синтагматических связей и парадигматических отношений[26].

При дизартрии за счет общих нарушений мозговой деятельности могут возникать специфические трудности в выделении существенных и торможении побочных связей, что приводит к недостаточности формирования общей схемы высказывания, которые усиливаются за счет недостаточного подбора нужных лексических единиц.

При дизартрии, сочетающейся с более локальным поражением (или дисфункцией) теменно-затылочных отделов левого полушария, отмечается недостаточнаясформированность симультанных пространственных синтезов, что затрудняет формирование сложных логико-грамматических отношений. Это проявляется в затруднениях формирования высказывания и его декодирования.

Р. И. Мартынова, исследовав физический, неврологический и психолого-педагогический статус детей с дизартрией, выявила следующее:

1.Физический статус: некоторое отставание в физическом развитии: как правило, маленький рост, узкая грудная клетка, общая физическая слабость и т.п.

2. Неврологический статус: наличие микросимптоматики, которая обнаружилась при тщательном обследовании и применении функциональных нагрузок: стертые, неярко выраженные парезы, изменения тонуса мышц, гиперкинезы в мимической и лицевой мускулатуре и т. д.: нарушения деятельности вегетативной нервной системы, часто носящие «мозаичный, ажурный» характер (потливость ладоней, покраснение или побледнение кожных покровов, стойкий красный дермографизм и т. д.).

3. Психической статус: неустойчивое, рассеянное внимание,трудность в его переключении, значительные отклонения в памяти, некоторое ослабление мыслительной деятельности[14].

2. Исследование графомоторных навыков у детей с дизартрией старшего дошкольного возраста

Цель исследования — изучение особенностей графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

— разработать диагностический инструментарийдля изучения особенностей графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией;

— провести диагностику особенностей графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией;

-осуществить анализ и интерпретацию полученных данных.

Исследование проходило на базе МБДОУ МО г.Краснодар «Центр — детский сад №72».

В исследовании приняло участие 10 детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. Группа состояла из 8 мальчиков и 2 девочек в возрасте 5-6 лет.

2.2 Методика исследования

Для исследования особенностей графомоторных навыков у старших дошкольников с дизартрией были выбраны следующие методики:

— методика М. Озьяс для определения ведущей руки;

— методика для определения уровня развития мелкой моторики Н.О.Озерецкого и Н.И.Гуревич;

— методика Т.А.Павловой для обследования пространственных представлений;

— методика обследования графических навыков Н.В.Нижегородцевой.

Методика определения ведущей руки М. Озьяс.

Цель: определение ведущей руки ребенка.

Предлагаемая методика включает в себя следующие задания:

1. Переплетение пальцев рук. Ребенку предлагается сложить руки в замок (выполнялось быстро, без подготовки). Считается, что у правшей сверху ложится большой палец правой руки, у левшей — левой.

2.»Поза Наполеона» — складывание рук на уровне груди. Принято считать, что у правшей правая кисть лежит сверху на левом предплечье.

3.Выполнение вращательных движений — отрывание 2-3 пузырьков с завинчивающимися крышками.Ведущей опять же считается та рука, которая более активна. Например, если ребенок правой рукой держит крышку, а бутылочку взял в левую руку и при этом крутит не крышку, а бутылку, то ведущая рука — левая, а не правая.

4. Развязывание узелков. Дайте ребенку шнур с завязанными несколькими узлами. Шнур должен быть средней толщины. Узлы должны быть завязаны неплотно и легко развязываться. Одной рукой ребенок держит шнур, а другой развязывает. Ведущая рука — та, которая развязывает узел.

Методика для определения уровня развития мелкой моторики Н.О.Озерецкого и Н.И.Гуревич.

Цель: определение уровня развития мелкой моторики рук.

Детям предлагаются следующие упражнения:

1.»Обведи кисти рук». Ребенок должен обвести кисть своей руки, после чего просим его положить руки на бумагу так, чтобы они совпадали с контурами. Затем предлагаем ребенку поднять указанный палец, при этом все остальные пальцы руки должны лежать на поверхности рисунка. При выполнении «нужного» движения указанного пальца, могут появляться «ненужные» движения других пальцев. Это происходит непроизвольно.

Эти «лишние» движения называются синкинезиями. Синкинезиивозникают в результате недостаточной дифференцированности движений, когда при совершении требуемого действия включаются ненужные для его выполнения мышцы. Наличие синкинезий отмечают стрелочками (от «нужного» к «ненужному» пальцу).

2.»Ребро, кулак, ладонь». Ребенку показывают три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяющих друг друга. Ладонь на плоскости, ладонь, сжатая в кулак, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола.

Методика Т.А.Павловой для обследования пространственных представлений (см. приложение А).

Цель: Определение уровня развития пространственных представлений.

В методика включает в себя задания для обследования: зрительно-пространственного гнозиса, моторного праксиса,слухомоторной координации, зрительного восприятия.

Методика обследования графических навыков Н.В.Нижегородцевой.

Цель: обследование уровня графических навыков (см. приложение Б).

В методику входят:

-рисование линий: прямые дорожки, фигурные дорожки;

-рисование: по точкам, по контурам, по клеточкам;

-выполнение штриховок: с различным направлением движения руки, силуэтных штриховок.

2.3 Результаты исследования

Приведем результаты констатирующего эксперимента. Исследование показало следующие результаты.Сводные показатели старших дошкольников с дизартрией по методике выявления ведущей руки М. Озьянс (см. таблицу 1).

Таблица 1 — Сводные результаты исследования по методике выявления ведущей руки М. Озьянс

Источник: http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00678271_0.html

1.3 Особенности графомоторных навыков у младших школьников с дизартрией

Те, кто работают с дошкольниками, знают, какие трудности испытывают эти дети, когда им приходится выполнять действия, требующие точности, выверенности и синхронности движений: что-то брать, вставлять, завязывать, складывать, лепить, вырезать, наклеивать, рисовать и т. д. Плохо развитые двигательные функции рук и отсутствие оформленной техники движений, скоординированных действий глаза и руки вызывают у ребенка огромные трудности, которые порой заставляют его отступать перед любой задачей, связанной с выполнением вышеупомянутых действий.

Работа не предусматривает целенаправленного обучения рисованию и письму. Основная задача — развитие двигательных и познавательных способностей. Она реализуется через развитие:

Двигательной области коры головного мозга:

— формирование и совершенствование мелкой моторики пальцев рук, двигательных умений и навыков в манипуляциях различными предметами (твердыми и мягкими, упругими, гладкими и шероховатыми);

— умение правильно держать карандаш, ручку, фломастер; учиться владеть ими, используя самомассаж, игры и упражнения (обводя, закрашивая предметы, рисуя на заранее заготовленных листах);

— формирование зрительно-моторных координации.

Речевой области коры головного мозга:

— формирование активной речи ребенка, пополнение словарного запаса новыми понятиями.

— Мышления, памяти, внимания, сосредоточенности, зрительного и слухового восприятия.

Координации крупных движений и умение владеть своим телом, совершенствование двигательных умений и навыков.

Пространственных ориентации на листе бумаги и в окружающем пространстве.

Формирование навыков учебной деятельности:

— умение слушать, понимать и выполнять словесные установки педагога;

— умение действовать, повторяя показанный образец и правило, а также ознакомление с написанием цифр.

Реализация этих задач с учетом возрастных особенностей детей способствует их интеллектуальному развитию.

Старший дошкольный возраст связан с дальнейшим развитием и перестройкой умственной деятельности ребенка. Расширяется двигательный опыт. Развиваются крупные мышцы туловища и конечностей, но по-прежнему слабыми, хрящевыми (окостенение продолжается в дошкольный, школьный и подростковый периоды) остаются части кистей рук и ступней ног. Не сформировавшаяся и не развитая полностью костно-мышечная ткань рук не позволяет ребенку этого возраста легко и свободно выполнять мелкие и точные движения.

Но дело не только в мышечном аппарате. Скоординированные движения рук требуют дифференцированной работы мозга. Сложная система управления дробными движениями осуществляется четко дифференцированными и взаимосвязанными процессами нервного возбуждения и торможения. Какие-то клетки коры головного мозга, и, в частности, двигательного анализатора, приходят в состояние возбуждения, другие, смежные, близкие, тормозятся. Эта динамическая мозаика мозговой деятельности требует не только аналитической зрелости мозговой коры, но и выработанных динамических ее функций. Даже к концу дошкольного возраста мозг ребенка еще не достигает такого уровня развития. Поэтому занятия, в которых задействованы мелкие группы мышц, утомительны, и очень важно предусматривать их смену, ограничивать длительность и нагрузку.

Игры-упражнения учитывают эти особенности, дают детям возможность не испытывать усталости и не снижают интереса к занятиям в целом. Эти занятия полезны для развития мелких и точных движений рук, т. к. от задействованных мышц — сгибательных и разгибательных — постоянно поступают импульсы в мозг, стимулируя центральную нервную систему и способствуя ее развитию.

В двигательной области коры головного мозга находится самое большое скопление клеток, управляющих рукой, пальцами (особенно большим и указательным) и органами речи: языком, губами, гортанью. Эта область коры головного мозга расположена рядом с речевой областью. Такое близкое соседство двигательной проекции руки и речевой зоны дает возможность оказывать большое влияние на развитие активной речи ребенка через тренировку тонких движений пальцев рук.

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ:  Формирование навыков счета у детей дошкольного возраста

Чем большее число связей между клетками мозга задействовано, тем интенсивнее идет процесс психического развития. Когда ребенок маленький, образование таких связей проходит быстрее и легче. А повторение игр-упражнений с некоторыми усложнениями в движениях и действиях с предметами помогает образованию этих связей. Такие повторения на своих занятиях мы проводим, и для правой и для левой руки, равным образом развивая тонкие движения пальцев обеих рук.

Вспомним сказанное И.П. Павловым: «развитие функций обеих рук и связанное с этим формирование речевых «центров» в обоих полушариях дает человеку преимущества и в интеллектуальном развитии, поскольку речь теснейшим образом связана с мышлением». Развивая функции обеих рук, мы повышаем уровень организации функций и распределение их между полушариями мозга, левым и правым.

Левое полушарие ответственно за формально-логическое (понятийное) мышление и речь, которые и достигли максимального развития.

Правое полушарие, освобожденное от этой задачи, получило возможность целиком переключиться на развитие художественного мышления, свойственного только человеку, на отражение мира в формах искусства.

Для формирования Человека Гуманного эти способности не менее важны, чем способности к речевому общению. Для творческого развития нужна дополнительная мозговая активизация, раскрепощающая образное мышление.

Такая « межполушарная специализация» — явление не врожденное, а вырабатываемое. Все зависит от конкретной направленности развития способностей личности в процессе воспитания с раннего детства.

Итак, повторяя игры-упражнения, мы совершенствуем, доводим до автоматизма умение решать те или иные двигательные задачи, т. е. вырабатываем двигательный навык, а также индивидуальный стиль движений как таковых, что очень важно как в игровой, так и в учебной деятельности.

Но приучать детей к таким занятиям нужно с простых и легких упражнений Они трудны для тех ребят, у которых слабо развиты моторные навыки. В основу этих упражнений заложено развитие таких навыков. Ребенку трудно увидеть и воспринять образец. Он не различает деталей предмета и не может выделить части из целого. Связано это с дефектом восприятия или с плохим зрением. Поэтому очень важно подробно описать образец, проанализировать его изображение и детали и только после этого начинать работать. И наоборот, ребенок видит образец во всех деталях, но из-за неразвитых мелких движений рук он не может его воспроизвести. Ему сложно работать еще и потому, что он видит уже готовое изображение, но не видел, какого делали. Малышу легче действовать с предметами, вырезать, наклеивать, рисовать, писать и т. д. по показу взрослого. Но и в этом случае требуются подробные пояснения.

Работая с детьми, мы, взрослые, встречаемся с удивительными противоречиями. Ребенок как будто очень рано осваивает пространство, правильно ориентируется в знакомом помещении, в картине, рисунке и т. п. Он отличает одну геометрическую форму от другой, ближнее от дальнего, понимает выражения «вперед», «напротив», «между» и другие и правильно выполняет заданные действия. Вместе с тем сами эти признаки и пространственные связи не выделены и не стали еще у ребенка предметом познания. Хорошо зная требования школы к будущей практической деятельности детей, мы с первых занятий уделяем большое внимание развитию и совершенствованию пространственных и временных представлений, ориентации на листе бумаги — «справа, слева, вверху, внизу» и т. д.

Тем самым педагоги стремятся:

— совершенствовать и закреплять чувственные знания о признаках предметов и их взаимосвязях;

— связывать эти признаки с соответствующими словами, что обеспечивает переход детей от чувственного познания к обобщениям и отвлеченным понятиям;

— использовать практические действия самого ребенка шире и разнообразнее.

Овладевая понятиями пространства, дети знакомятся и с категориями времени — что необходимо делать сначала, а что потом. Бытовое время: утро, вечер, завтра, недавно, потом; предлоги: перед, после, до, за — все это представляет особую сложность для усвоения детьми дошкольного возраста. Слабая ориентированность (тем более ее отсутствие) во времени и пространстве вызывает впоследствии трудности усвоения многих учебных предметов: чтения, письма, ручного труда, грамматики, математики, физкультуры.

Для развития, совершенствования деятельности обоих полушарий мозга требуется длительное время, но именно с этим связаны трудности пространственно-временной ориентации. Трудности усугубляются обилием вводимых педагогом понятий, терминов пространственных отношений, недостаточно подкрепленных практикой и жизненным опытом ребенка.

Чтобы ребенок в дальнейшей практической и учебной деятельности не испытывал затруднений, ощущения собственной неполноценности и аффективных реакций (тревога, агрессивность, отказ выполнять задания), мы стараемся предупредить формирование механизма таких затруднений. Этому помогают доброжелательность, внимание, чуткость со стороны взрослых, положительная оценка стараний ребенка. В конце каждого занятия первого раздела дети рисуют на свободном пространстве раздаточного листа. Таким образом соблюдается смена деятельности ребенка, поддерживается интерес к занятиям, закрепляются пространственные ориентиры, признаки и отношения, значимость пространственного положения предметов. С большим удовольствием дети рисуют, используя цвет, выражают свои чувства, мысли, переживания от увиденного и услышанного. У них есть возможность высказать свое отношение к тому, что они уже знают и что узнали нового, выразить эмоциональное отношение к этому. Рисование в конце занятия снимает напряжение и дает возможность расслабиться.

Рисунки детей на свободную тему помогают глубже узнать и понять духовный мир ребенка, его содержание, поддержать стремление к познанию окружающего мира и правильной ориентации в нем.

Не случайно на первых же занятиях педагог предлагает ребятам как ориентир надеть на правую руку цветные резинки.

Обратимся к возрастным особенностям памяти детей; старшего дошкольного возраста. Память способна не только; воспроизводить полученные впечатления, но и длительно их; сохранять. В данном случае тактильные ощущения соприкосновения резинки с рукой способствуют запоминанию, закрепляя понятие «правая рука», «правая сторона». В дальнейшем все игры-упражнения, их повторы направлены на развитие не только тактильной, но и других видов памяти: вербальной, образной, двигательной, эмоциональной; на сохранение воспринятого. Но это, в первую очередь, зависит от того, насколько интересно и понятно детям то, что они узнают и заучивают. То, что интересно, эмоционально окрашено чувствами, легче запоминается, дольше хранится в памяти ребенка и полнее им воспроизводится.

У детей в этом возрасте внимание непроизвольное (произвольное, внутреннее внимание еще не развито). Это значит, что ребенок направляет его туда, где есть что-то яркое, новое, необычное. Поэтому на наших занятиях мы используем много оборудования. Яркость, новизна, необычность позволяют поддерживать неослабевающий интерес у ребят до конца занятий. Тем самым вырабатывается сосредоточенность, волевое внимание.

В ходе игр, упражнений и тренировок дети начинают непроизвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движениях. Они различают и сравнивают мышечные ощущения, определяют их характер: «напряжение — расслабление», «тяжесть — легкость»; характер движений: «сила — слабость», темп и ритм.

Восприятие ритма как специального предмета познания становится доступным для детей этого возраста. Они с большей уверенностью не только замечают, где именно изменился ритм, но и точно воспроизводят его своими движениями, показывая на выкладываемых предметах различное расстояние между ними, воспроизводят воспринятый ритм движениями рук, ходьбой, бегом с остановкой и другими средствами. Чувство ритма обнаруживается в слуховом и зрительном восприятии, в возможности видеть орнамент, что очень важно в собственной деятельности ребенка: музыкальной, изобразительной, аппликационной, конструктивной, также, чуть позже, — в письме. Письмо — двигательный акт, где тонический фон пишущей руки, вибрация мышц предплечья, запястья, пальцев рук очень ритмичны и монотонны, при осуществлении округлости движения, его ритмического рисунка. Сформированность произвольной моторики, слухомоторных координации и чувства ритма могут снять возможные проблемы нарушений в чтении и письме.

Совершенствование умений управлять своими движениями, как мелкими, так и крупными, выполнять их разнообразно, т. е. дифференцированно, точно, плавно, красиво, или быстро, ловко и технически правильно, имеет свое продолжение во второй части программы.

Развитие крупных движений, физические упражнения также формируют восприятие, внимание, мышление, пространственные и временные представления.

Цели и задачи каждого занятия первой и второй частей точно совпадают. Работа педагога с детьми плавно переходит и продолжается в гимнастическом зале с соответствующим оборудованием. Использование музыкального сопровождения усиливает эмоциональную окраску занятий и повышает интерес к ним.

Ритмичность, пластичность, умение двигаться всем телом, новая образно-ритмическая связь движений и музыки из популярных детских песен и мультфильмов радуют ребят, развивают слуховое восприятие, чувство ритма. Яркие и интересные сценарии спортивных праздников развивают адекватные образы, фантазии, радостные эмоции, позволяют сделать движения более выразительными, точными и правильными.

Ощущение ребенком собственного тела дополняет развитие представлений пространственного воображения, является базой для мышления.

Итак, формируя и совершенствуя тонкую моторику пальцев рук и крупные движения тела, мы усложняем строение мозга, развиваем психику и интеллект ребенка.

И как всякий труд, эта работа на первом этапе приходит к своему логическому завершению и одновременно продолжению на втором. Результаты работы позволяют приступить к решению не менее сложных проблем в обучении детей написанию цифр.

В процесс письма активно включаются глаз, рука, слуховой, зрительный, речедвигательный компоненты.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения этим навыком. Профессор Н.А. Бернштейн в своей работе «О построении движений» отмечает, что каждый ребенок на первом этапе обучения пишет крупно, т. к. еще не завершено формирование зрительно-моторных, пространственных координации. К тому же, чем крупнее письмо, тем меньше разница между движениями кончика пера и движениями самой руки. То есть, чем крупнее письмо, тем проще и доступнее перешифровка этих движений. По мере освоения этой перешифровки, ребенок переносит на кончик пера сначала зрительные, потом чувствительные проприоцептивные коррекции и обеспечивает движению кончика пера любую нужную траекторию. Благодаря этому, постоянно уменьшается величина выписываемых цифр. Такое же явление имеет место при действиях с любым орудием: иглой, ножом и т. п. А постепенное заполнение моторной памяти отлаженными элементами двигательных программ создает предпосылку для автоматизации навыка, который, совершенствуясь через процесс тренировки, становится стандартизированным, стабильным. Поэтому целенаправленные педагогические приемы также важны в методике обучения письму.

Первое занятие первого раздела наглядно покажет педагогу эту возрастную особенность детей-дошкольников. Именно такую работу выполняют руки ребенка в рисовании «зернышек и червячков». Эти рисунки, как тестовое задание, определяют, у кого из детей плохо развита рука, кто не умеет правильно держать карандаш, кто и как ориентируется на листе бумаги, кто и как рисует.

Чаще всего дети рисуют крупно, размашисто. Психологи называют такое рисование «почеркушки». Педагогу понадобится много усилий, чтобы формирование зрительно-моторных координации проходило правильно. Поэтому так много в первом разделе данного пособия предварительной работы. Ведь даже нарисовать правильно точку многие дети, особенно домашние, не умеют. Именно поэтому предлагается сначала крупное рисование в рабочих листах, крупные цифры в крупных клетках. Очень осторожно вводим понятие нового рабочего поля — клетка. На этом этапе работа трудна. Она требует собранности, сосредоточенности, организованности. Через умение выполнять крупные движения карандашом (ручкой, фломастером) из занятия в занятие достигается необходимая стабильность двигательного акта письма. Этим процессом отрабатывается ровная расстановка цифр. Только затем вводится мелкое написание и мелкая клетка.

Источник: http://ped.bobrodobro.ru/37728

Ссылка на основную публикацию